La engañosa práctica de un constructivismo encubierto

Dicotomía cognitivo-volitiva entre la comprensión y la ejecución

Una distorsión pedagógica muy habitual durante el desempeño didáctico de la mayoría de los profesores de los institutos superiores de formación docente, afecta seriamente el proceso cognitivo de los alumnos. Tal distorsión surge cuando aquéllos llevan a cabo una exposición teórica sobre el constructivismo, mencionando sus principios y tratando de explicar cómo se debe enseñar en función de tales principios.   

La misma consiste en una suerte de artificio o confusión inadvertida, al proclamar las ventajas incuestionables del modelo constructivista en contraposición con el conductismo. Esta exposición acerca de cómo se debe enseñar, es una variante más que intenta cubrir el vacío epistemológico con la mera enseñanza del contenido, pues al no exceder la teoría, encubre en ese momento una serie de prácticas conductistas. 

Es decir, se trata de docentes que equivocadamente se definen en teoría como constructivistas, pero que en sus prácticas áulicas, tanto por la forma de enseñar como de evaluar los aprendizajes que imparten, adoptan modelos ostensiblemente conductistas, rígidos y con contenidos lineales despojados de hipótesis. Es así como tratan de explicar el modelo constructivista desde una teorización vacía, cuando en realidad (y del mismo modo que los docentes explícitamente declarados conductistas), los contenidos de aprendizaje se convierten en el centro del proceso, soslayando el método  que permite el funcionamiento cognitivo y constructivo de los estudiantes. 

Es así como se gesta la confusión entre la teoría y la acción didáctica concreta en las prácticas áulicas. Por tal motivo, el proceso didáctico de este pseudo-constructivismo adolece de los mismos condicionamientos del conductismo: 

  • En primer lugar, mientras dichos docentes señalan verbalmente los enunciados constructivistas, dicha enunciación no logra superar la verbalización vacía ni la ausencia de aplicación propias del conductismo. Aún cuando mencionan al detalle los principios de J.Piaget, L.Vigotsky, J.Bruner y D.Ausubel, la enunciación teórica y la forma de explicar y luego evaluar no logran acceder al plano de la aplicación práctica y experiencial del contenido, clausurando el proceso en los límites conductistas.
  • En segundo lugar, soslaya de plano la práctica y ejecución de los procesos mentales que cada estudiante requiere para comprender y aplicar el constructivismo que estudia. Es así como las operaciones mentales relacionadas con el análisis, la observación, la comparación, el razonamiento, la reflexión y la aplicación de los contenidos teóricos del constructivismo, terminan port ser remplazadas de manera reduccionista por la memorización mecánica de los mismos. En tal sentido, podríamos decir que memorizar un contenido o teoría constructivista nos es constructivismo, sino un conductismo encubierto.
  • En tercer lugar, el proceso de evaluación no es sistémico y queda sesgado, dado que se evalúa el aprendizaje apelando a la memorización mecánica de la información que el docente demanda buscando la adecuación fiel al texto original, pero soslayando las posibles aplicaciones que el alumno debería generar como prueba fehaciente de su comprensión del contenido.
  • En cuarto lugar, el proceso pedagógico no se configura alrededor del planteo y resolución de hipótesis, sino a la presentación y enunciado de informaciones planas que, en sí mismas, quedan clausuradas y cerradas al precario universo nominal del contenido.
  • En quinto lugar, la ausencia de hipótesis impide la apertura creativa de la inteligencia al universo de lo posible y a la variedad del campo de aplicación que alberga cada contenido de aprendizaje. Ante la carencia sistemática de un trabajo mediante hipótesis, la transmisión mecánica y aparentemente constructivista, sustituye e inmoviliza el desarrollo de competencias y habilidades requeridas para un desempeño docente creativo e innovador.

Quienes postulan un constructivismo que desmienten sus propias prácticas conductistas, no advierten que tal contradicción socava de plano la disciplina de los procesos mentales que cada estudiante requiere para comprender y aplicar lo que estudia. De esta manera, se preconiza la tan conocida dicotomía cognitivo-volitiva entre la comprensión y la ejecución. Pues las operaciones mentales y los procesos cognitivos superiores, relacionados con el análisis, la observación, la comparación, el razonamiento, la reflexión y la aplicación de los contenidos son remplazadas por la memorización mecánica de los mismos.

Aquí se advierte cómo los procesos cognitivos superiores señalados  connotan una verdadera ejecución de procesos mentales, ya que se configuran en un sentido constructivo al promover “choques” con cambios cognitivos[1] en el escenario interno de la mente. En cambio, la memorización mecánica queda clausurada en la inmanencia propia de un proceso cognitivo inferior y en la inmovilidad y adhesión estática a contenidos sin “choque” ni integración con los procesos cognitivos superiores.

Por su parte, el proceso de evaluación queda sesgado, dado que los docentes evalúan los aprendizajes apelando a la memorización de informaciones y buscando la adecuación fiel de las mismas al texto original sin verificación alguna. De esta manera, se desvirtúa el ámbito práctico de las posibles aplicaciones que el alumno debería generar como prueba fehaciente de que la comprensión de los contenidos se logró a través de la integración de los procesos cognitivos superiores.

Al margen de tales razones, este constructivismo encubierto, que se observa en docentes pertenecientes en su mayoría al campo de las ciencias sociales y en quienes se adscriben como creativos y constructivistas por utilizar herramientas informáticas para obtener información desde parámetros de velocidad, al mismo tiempo ignoran el proceso mental de quienes aprenden. Este enfoque conductista tiene su raíz en una dicotomía cognitivo-volitiva que se manifiesta en lo que hemos denominado síndrome "porque lo entiendo lo sé hacer" y que se explica por la dualidad funcional entre la comprensión y la realización. 

Es evidente y razonable que en el ejercicio de una profesión como la medicina, el cirujano que comprendió las técnicas quirúrgicas no se sienta habilitado todavía para ejercerla si no media un espacio de entrenamiento que permita afianzar el acierto y la precisión de la ejecución.

Esto implica que aún con la simple lectura y comprensión de los conocidos manuales que prometen “como aprender a…”, el lector del mismo no subirá a una bicicleta, ni montará un caballo, ni se sumergirá en aguas profundas si antes no media un entrenamiento conducente al dominio práctico y efectivo que garantice el acierto de la acción a desarrollar. 

Esta distorsión cognitiva y funcional aparece también en el plano de la conducta y del comportamiento moral dado que, por razones socio-culturales, el conocimiento de lo que se debe o no se debe hacer (surgido de la tradición, de la costumbre o las modas) o el conocimiento de un valor moral, podrían inducir al propio sujeto a creer que posee tales valores y a suponer lo que no es, en virtud de que todavía su conducta no le ha mostrado en los hechos  lo opuesto. 

Lamentablemente, en el ejercicio de la docencia, ante la lectura y comprensión de teorías relacionadas con la creatividad, con el constructivismo, con la mayéutica, con la práctica de los valores, muchos docentes son víctimas que, en la mayoría de los casos, no han podido advertir en sí mismos la presencia del síndrome engañoso e inoperante del "porque lo entiendo, lo sé hacer".

Dr. Augusto Barcaglioni

Links:

http://cognitio.com.ar/2016/07/internet-no-afecta-la-mente-si-esta-se-encuentra-organizada/

http://cognitio.com.ar/2016/05/polemica-despedida-a-los-egresados-de-los-institutos-superiores-de-formacion-docente/

[1] Este proceso implica una “cantidad de cambio” introducido por los procesos cognitivos superiores  mediante adaptaciones conscientes y equilibraciones no automáticas por vía de autorregulación. Cfr. RATHS, L, WASSERMANN, S. y otros, Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación, Paidós, Buenos Aires, 1994, pág. 330.  

 

 

Autor: Dr. Augusto Barcaglioni 225 Articles
Dr. en Ciencias de la Educación. Profesor de Lógica y Psicología (UCA). Contacto: barcaglioni@hotmail.com.ar