Los diagnósticos e investigaciones sobre el perfil del futuro educador aluden a la necesidad de encarar procesos de adaptación del sistema de formación docente a estándares más rigurosos de calidad. Si indagamos la forma como se estudia en los institutos terciarios, se advertirá que un significativo porcentaje de docentes en formación no reflexiona ni sabe aplicar el contenido de lo que supuestamente está aprendiendo.

En tal indagación, nos encontramos con no pocas aulas cuyas cátedras, en lugar de trabajar ideas e hipótesis, manipulan fotocopias. La lectura apurada, tensa y defectuosa de fotocopias y la memorización mecánica de textos e informaciones sin aplicación representan la forma cotidiana en que se desenvuelve un proceso rutinario que deviene pseudoaprendizaje.

Esta paradoja agrava el problema de la crisis educativa actual. Muchos estudiantes no saben pensar, porque el hábito de memorizar contenidos estáticos no les permite organizar con autonomía su propio aprendizaje. Además, ciertos docentes brindan sin rigor crítico los contenidos que deben aprender los alumnos, soslayando la elaboración de hipótesis y el ejercicio de la capacidad de razonar sobre un tema. En ausencia de proyectos orientados a la aplicación del contenido, la memorización sustituye la construcción colectiva del conocimiento y anula el intercambio y la investigación grupal.

Dado que el docente enseña tal como aprendió, es probable que aquellas páginas impresas en la memoria sean replicadas en el futuro casi al pie de la letra frente a niños y adolescentes ávidos de conocimientos vivos y de experiencias renovadas. Si los niños y adolescentes se aburren y carecen de motivación para aprender, ello se debe (salvando los casos extremos de la indigencia) al hecho de que el aprendizaje no se abre a la dinámica ni al conflicto creativo de la vida real. Es un aprendizaje encerrado en una circularidad rígida, que a su vez se origina en la rigidez de la circularidad previamente vivida en el sistema de formación docente. Con esta práctica deficiente se cierra un círculo vicioso de difícil reversión.

Doctor en Ciencias de la Educación, docente universitario y consultor organizacional. Premio Academia Nacional de Eduación

• LA NACION
• Opinión
• Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2039674-la-idoneidad-docente-en-crisis

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Una sensación generalizada en la última etapa del año es la angustia por finalizar los trámites y proyectos todavía pendientes. Tal estado emocional explica la insatisfacción por no haber aprovechado el tiempo para culminar y darle forma a lo que se tenía previsto. Esto alimenta la ilusión del “borrón y cuenta nueva” y la mágica e inmadura sensación de que pronto habrá un cambio promisorio sin que medie el esfuerzo de un proceso transformador y de previsión consciente.

La fantasía de perfección para terminar el año, provoca una avalancha de recuerdos de cosas pendientes que a toda costa se quieren realizar. Este estado anímico se traduce en conductas de apuro, tendientes a hacer de manera agitada y en el poco tiempo que resta, lo quedó sin hacer ni concluir, todo bajo la idea de recuperar el tiempo perdido.

Dejando de lado ciertos casos, relacionados con asuntos contables o aquellos que exigen un cierre formal y obligatorio, la mayoría de las personas se auto-imponen un “cierre" imaginario y compulsivo que no necesariamente debe ser realizado en dicha época.

Una característica de este proceso es su duración y la alta irritabilidad que sufre quien lo vive. En realidad, dura un par de semanas, en cuyo espacio la imaginación impele al sobresalto y a la intranquilidad sin observar serenamente la realidad. En primer lugar porque, dominada la mente por el apresuramiento, se incluye en la agenda un cúmulo de objetivos sin tener en cuenta el tiempo realmente disponible. En segundo lugar, porque el sujeto imagina que es posible lograr en el poco tiempo que queda lo que no fue realizado por razones de postergación, dejadez, comodidad o inexperiencia.

Así, las personas que sufren esta situación, tienen dentro de sus mentes la imagen de las cosas todavía no terminadas en un estado de oscura insatisfacción por no haber aprovechado el tiempo. Sea como fuere, lo cierto es que en estas condiciones se vive con un nerviosismo que potencia la impaciencia, el apuro y la irreflexión . Por eso, se busca recuperar cuanto antes el tiempo y hacer las cosas pendientes para “cerrar” el año en condiciones óptimas. Y es aquí cuando el uso poco inteligente del reloj, la agenda y el almanaque empieza a fragmentar la vida sin que la víctima pueda advertirlo.

Para los afectados, este escenario mental está cargado de episodios generadores de tensiones y estrés. De esta manera, las urgencias terminan por triturar la vida atomizándola con descontentos e insatisfacciones que se fueron gestando en una causa mucho más profunda, relacionada con la pérdida gradual del sentido de la vida cotidiana.

La idea de pasar de un año viejo con cosas pendientes a un año nuevo con proyectos de renovación, es una trampa de la imaginación sin control. Es un pasaje de lo viejo a lo nuevo totalmente ficticio, impuesto con rigidez por los usos y convenciones sociales y laborales artificiosamente acatadas sin reflexión ni autonomía de pensamiento.

La vida en su expresión cotidiana es un despliegue continuo a modo de un suceso que, en el caso de los seres humanos, debería transcurrir sin interrupciones. En el acontecer vital de un árbol o de cualquier animal, la vida está atravesada por la dinámica incesante de un transcurrir intenso. Es así como la semilla transcurre a través de los años en la secuencia ininterrumpida de momentos que configuran el proceso evolutivo por el que va haciéndose árbol.

Todos los vivientes, salvo el hombre, transcurren el acontecer de la vida sin saltos ni interrupciones. Por eso el ser humano debe aprender a vivir, ya que la vida humana, en sus distintas facetas y dimensiones, puede sufrir interrupciones en ese continuo. Quien sabe vivir la vida, disfruta a pleno el transcurrir de la misma hacia su evolución.

La avidez del hombre por el control de ese proceso, lo condujo a medir el transcurso espontáneo de la vida, dando lugar a los conocidos instrumentos del reloj, la agenda y el calendario apoyados, en versión más sofisticada, por los instrumentos informáticos de última generación que potencian los estándares de velocidad y provocan la grata sensación de la cuasi-simultaneidad on line. Utilizados con inteligencia, tales instrumentos son verdaderos auxiliares de la vida en el campo de la convivencia familiar, laboral o social:

• Quien utiliza con inteligencia el reloj, domina el tiempo cronológico y puede vencer el apuro y no caer en las alteraciones de la agitación ni de las tensiones estériles frente a la sensación del tiempo que no alcanza.
• Quien utiliza con inteligencia su agenda, no se somete con rigidez a la misma y la convierte en un auxiliar para un recordatorio sin sobre-exigencias ambiciosas. 
• Quien utiliza con inteligencia el conocido almanaque no fragmenta su vida en los siete días de la semana ni en los doce meses del año y es capaz de recorrer el tiempo en la fecundidad de un proceso sensible, sin dividirlo ni atomizarlo por el apuro o el apresuramiento.
• Quien utiliza con inteligencia, disciplina y moderación la variada gama de posibilidades que le ofrece la tecnología digital, estará atento para no caer en el complicado laberinto que lo podría conducir a la pérdida de la propia intimidad, al vacío consumista y a la pérdida de reflejos mentales para pensar por sí mismo. 

Por eso, quien vive con rigidez y descuido, provoca interrupciones por el uso indebido de su inteligencia y fracciona sus días y horas alterando, por vía de letargo o apresuramiento, el continuo sensible y armonioso de la vida. Tales interrupciones son causas de incomodidad y malestar, dado que le sustrae a la sensibilidad el encanto de la vida como un fluir activo y placentero.

Las preocupaciones, los reproches y la angustia por el futuro, son maniobras especulativas de la mente que someten la vida al dominio lineal y poco flexible del cálculo y la medida del tiempo. Aquí la vida queda alterada y fragmentada, dado que el temor y la recriminación provenientes de la rigidez mental se comportan como funciones de retardo de la vida y de retracción de la colaboración expansiva ante el entorno.

Vivir la vida sin fragmentaciones y armonizarla en la intensidad sensible de dicho proceso continuo y abierto, requiere una mente lúcida y consciente y el fortalecimiento de la voluntad para la acción y el aprendizaje continuo. Esto permitirá actuar y vivir  de manera constructiva, superar las barreras de la inercia mental y habilitar un campo de experiencias de aprendizaje autónomo, innovador y cooperativo.

El punto de partida para concretar tal propósito requiere, como condición necesaria e insoslayable, el replanteo de nuestros modelos mentales disfuncionales y auto-referenciales a fin de promover el cambio del modo de pensar, de vivir y de relacionarnos con que vivimos la vida rutinaria anterior. De esta manera, estaremos a resguardo, durante el trayecto de nuestra vida cotidiana, de la seducción y el dominio de los mandatos inmaduros y obsoletos, reflejados en esta época agitada y compleja en la ingenua y burda pretensión de la conocida frase “año nuevo vida nueva”. 

Asumir una nueva cultura centrada en el proceso evolutivo de una vida superior y no en la búsqueda de resultados aparentes y fugaces nos exigirá, como tributo necesario, vivir en la conciencia de que cada instante, que configura el transcurso de nuestra vida, esté asistido por una firme voluntad de cambio y afianzado por la constancia y la paciencia inteligentes. Recién allí podríamos decir que estamos aprendiendo a vivir con sentido trascendente.

Dr. Augusto Barcaglioni

Link relacionado: http://cognitio.com.ar/2013/02/el-arte-de-empezar-de-nuevo/

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Vivir la vida en plenitud implica renovarse con nuevos aprendizajes

Para Aristóteles, la esencia de la vida está constituida por el movimiento, definiéndola como la sustancia a la que le compete moverse por sí misma. En tal sentido, no se trata de cualquier movimiento, sino del movimiento autónomo, inherente a los variados procesos de variación y cambio propios de los seres vivientes. Esta propiedad se diferencia y opone al movimiento inercial, que resiste la variación para mantener el reposo.

En consecuencia, la vida constituye una fuerza de carácter constructivo que, para llevar a cabo el proceso de la misma, va incorporando nuevos elementos que generan instancias y procesos de superación respecto del estado anterior. Esto configura y explica la dinámica evolutiva de los seres vivientes. Por lo tanto, la tendencia al reposo y la resistencia al cambio son movimientos inerciales incompatibles con la vida.

La vida humana, por su parte, se rige por el mismo principio y está cimentada en la actividad y en el movimiento como sucesión de instantes en los que el sujeto va plasmando permanentemente su pensar y su voluntad de hacer. De allí que, aplicado a los diferentes planos en que la vida humana se manifiesta, la exigencia de renovación es ineludible y constituye un principio universal que rige los niveles bio-psíquico, mental y sensible del ser humano.  

Aplicando estos principios al campo actitudinal y del comportamiento, surge que la decisión de cambiar es una forma de renovarse y de empezar nuevos ciclos superadores, lo que exige una revisión de los modelos mentales con que se vivió la vida rutinaria anterior. Ello supone replantear, a través de nuevos aprendizajes, el modo de pensar, de vivir y de relacionarse, tal como lo sugiere todo proceso de renovación.

Esta voluntad de renovación debe estar cimentada por el anhelo de superación del sujeto y exige una serie de condiciones a tener en cuenta para no malograrlo. Así, la capacidad para empezar de nuevo ante ciertos fracasos y dificultades es posible ejercerla si se lleva a cabo acorde con el movimiento de la vida que, como dijimos, reclama una visión de superación. En individuos que no han aprendido a ver la vida como actividad y movimiento, los errores  y actos fallidos se convierten en fracaso, desaliento y frustración, mientras que aquéllos son oportunidades de aprendizaje para quienes anhelan superarse y ser más.  

En rigor, siempre estamos empezando a vivir nuevos instantes y no todos están dispuestos a renovar la vida para que la misma sea comprendida con la espontaneidad inherente a cada instante. Por eso, se hace difícil empezar de nuevo.

Esto ocurre porque, en contraposición a esa sucesión de movimiento y actividad creativa, se ha concebido la vida desde un tiempo cronológico, como sucesión lineal y sumatoria cronológica de días, meses y años. En esta visión inauténtica de la vida y del tiempo (M.Heidegger, 1889-1976) todo transcurre en una monotonía incompatible con la conciencia creativa del devenir de un tiempo trascendente.

Por eso, quien comprende y vive su vida como actividad y movimiento, siempre podrá ejercer el arte de empezar de nuevo. En esa sucesión de instantes desplegada conscientemente en el trayecto de la vida, se encuentra el concepto oculto de la juventud, la cual es un estado mental que impulsa a comenzar siempre y a ver en cada situación el desafío de nuevos aprendizajes.

En rigor, y considerando el tiempo no sólo en su dimensión cronológica, sino también en un marco trascendente, vivir la vida en plenitud exige aprendizajes adaptativos y abiertos que permitan vivir con intensidad los instantes y momentos de la vida a través de una constante renovación del pensar y del sentir. Esto permitirá generar y restablecer el impulso creativo de la vida cotidiana desde una dimensión que permita encontrar el sentido trascendente de lo que se piensa, se hace y se aprende.

Dr. Augusto Barcaglioni 

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La experiencia diaria nos enfrenta a innumerables situaciones incómodas, frustrantes y adversas que, según su gravedad, tienden a alterar y a complicar la vida cotidiana, sacándonos del esquema rutinario habitual. Es así cómo, ante un fenómeno grave e inesperado, tendemos a buscar el pronto restablecimiento de la situación para retomar la rutina conocida.

A partir de ese momento, se cree que el problema se solucionó y dejamos de preocuparnos. En otros casos, la costumbre y nuestra capacidad de adaptación nos llevan a experimentar la sensación de que todo volvió a la normalidad, sin reparar en otra cosa más que en la comodidad del presente.

En general, la gran mayoría de los seres humanos reacciona de esta manera y esta reacción configura, como veremos, un problema mayor. En primer lugar, el fenómeno inesperado que nos complica la vida no se hizo visible en el presente por cuestiones mágicas que responden a poderes sobrenaturales. Por el contrario, el hecho de desconocer su origen, no niega la existencia del encadenamiento de causas, factores o condiciones reales y concretas que generaron el evento adverso.

Precisamente, la fantasía ante los problemas proviene de la negación de su causalidad, sumado al hecho (que sí es un problema real) de que la tendencia de la mente no es a solucionar los problemas sino a cambiarlos. Cambiando los problemas, se cae en el pensamiento mágico de que el problema preexistente se solucionó. En realidad no es así; simplemente el problema dejó de estar presente, sea por un momento o por un lapso prolongado, en la pantalla mental de quien creía padecerlo. Y es así como alimentamos la fantasía de que el episodio adverso no se repetirá.

Además, y contra lo que habitualmente imaginamos, tales fantasías terminan por generar un verdadero despilfarro de recursos en soluciones aparentes. Esto nos lleva al fondo de la cuestión, relacionada con los modelos mentales con que, tanto la mayoría de los educadores en el plano familiar y escolar, como gran parte de los líderes y administradores en el campo laboral y social-comunitario, interpretan y explican los hechos graves y las consecuencias adversas.

Tales explicaciones no siempre escaparon al predominio del paradigma conductista, que apeló a la superficialidad de los modelos sintomáticos para explicar, con la misma lógica, desde un simple resfrío hasta la inmoralidad de la conducta humana. Desde nuestra hipótesis pedagógica, diríamos que los problemas no existen; existen hechos con los que no estamos de acuerdo, ya sea porque resultan adversos o porque interfieren en lo que teníamos previsto o proyectado. Eso que se llama problema, en realidad es el emergente visible de un encadenamiento causal que le dio origen y que no siempre es observable.

Es lo que ocurre ante el padecimiento de una enfermedad que se gestó en el tiempo. En este caso, la enfermedad como problema ya existía en su estado latente; el descuido y la dejadez formaron parte del proceso subrepticio que termina en el último eslabón que emerge en el presente como un obstáculo e impedimento visible. Esto explica por qué, en caso de no existir fuertes padecimientos, la mayoría suele recurrir al médico y buscar soluciones tardías en la fase final del proceso.

Decir que dicho problema empezó a existir a partir del obstáculo actual, responde a una visión lineal y mágica de la enfermedad en cuestión. Pues el impedimento del presente es un simple hecho, un efecto de aquella sucesión causal desatendida en el pasado próximo o remoto. Por eso, una educación que enseñe a pensar ayudaría a cambiar el modelo mental sintomático y a detectar el pensamiento mágico que conduce al despilfarro de recursos invertidos en soluciones aparentes propensas, metafóricamente hablando, a utilizar analgésicos y placebos que terminan por evadir las causas reales.

Una mente lúcida no considera resuelta la adversidad observando y neutralizando solamente los efectos visibles. Ello sería una ingenuidad impregnada de ilusiones. La lucidez mental conduce al observador al dominio cognitivo y a la comprensión de ese encadenamiento causal como condición insoslayable para aplicar de manera eficaz una solución que podrá sostenerse en el tiempo.

El uso debido de la inteligencia, en tales casos, exige la aplicación sistémica de un proceso pedagógico que asegure la formación de habilidades y competencias cognitivas para aprender a superar los modelos mentales del fracaso y la frustración. Ello permitiría, como consecuencia inmediata, disciplinar la observación de los hechos y evitar el ejercicio del pensamiento mágico ante las situaciones y fenómenos adversos.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Una hipótesis cognitiva

Frente a lo que habitualmente se dice del estrés como un estigma o enfermedad, la mayoría trata de prevenirlo y tratarlo según los parámetros de la medicina o de las terapias psicológicas. Si bien las consecuencias del estrés rozan y predisponen a una enfermedad cardíaca y a la depresión, hay que aclarar que, en sí mismo, el estrés no es una enfermedad.

Lejos de ello, el estrés es una capacidad general de respuesta eficiente y acertada ante una amenaza, ante un desafío o una imagen de temor o pérdida. Pero si ante tales condiciones el sujeto permanece indiferente o sufre alteraciones emocionales, esto configura una verdadera deficiencia de raíz cognitiva, muchas veces aprendida en el entorno familiar, escolar o social.

Y así como la acción de comer es buena y necesaria, tales atributos desaparecen si el comer se convierte en exceso. Del mismo modo, la capacidad de respuesta del estrés, al no guardar el equilibrio y moderación a través de la reflexión y del ejercicio de la capacidad de pensar, convierte en excesiva la respuesta. Y según sea el caso, se podrá considerar al estrés como una respuesta acertada y oportuna ante el peligro o amenaza o como una respuesta exagerada y desequilibrada del sujeto.

En consecuencia, el estrés en su versión moderada no es una enfermedad, es un factor cognitivo positivo que permite atenuar los peligros o amenazas, mientras que se convierte en un factor cognitivo negativo cuando la mente construye imágenes perturbadoras. Es en este último sentido con el que la mayoría alude al estrés, apuntando al matiz enfermo para tratarlo, pero obviando el matiz positivo para potenciarlo mediante un método pedagógico que promueva, a través de la educación, procesos cognitivos que fortalezcan la capacidad de resistencia y comprensión ante cualquier adversidad.

De allí que las terapias convencionales de moda si bien constituyen un intento para superar el estrés, las mismas resultan insuficientes por provenir de un modelo sintomático que aborda la periferia de la capacidad de respuesta, sin apuntar al modelo mental que la provoca.

Podríamos mencionar, al respecto, algunas situaciones conocidas que impactan en nuestra vida cotidiana:

• Si bien las conocidas y plácidas sesiones de yoga alivian los efectos provocados por las amenazas e imágenes del estrés, ello no es suficiente si no se modifican y mejoran los modelos mentales que actúan en un nivel profundo de causalidad y que ayudarían a encarar la decisión de un proyecto de vida a partir de la aceptación y la confianza en sí mismo.

• Si bien el cambio de trabajo parecería resolver y solucionar el estrés en su sentido disfuncional, esta solución no es real si el sujeto no advierte el trasfondo cognitivo que podría provenir y ser causado por la inadaptabilidad, por la intolerancia, por excesos en la búsqueda mágica de resultados rápidos y promisorios, por la ilusión, por la rigidez, por la rutina, por el prejuicio o por el análisis deficiente de la situación laboral deseada.

• Si bien el cambio de pareja aleja el estrés, ello es en apariencia e insuficiente si todavía persisten ciertos hábitos cognitivos con consecuencias emocionales relacionadas con la impaciencia, la indiferencia, la falta de confianza en sí mismo, la desmesura, la incomprensión, el egoísmo, la rigidez, la rutina, el descuido o la intolerancia.

• Si bien el prestigio y el dinero favorecen la desaparición de las virulencias del estrés, ello es al comienzo de cualquier posesión o logro de carácter material, intelectual o emocional, en virtud de que el sujeto podría carecer de la capacidad de gratitud, de generosidad, de valoración de los bienes que se poseen y que, en ausencia de tales cualidades cognitivo-emocionales, se generan al poco tiempo los conocidos procesos de saturación por rutina y aburrimiento.

Tales situaciones no logran la remisión efectiva y duradera del estrés dañino; simplemente actúan ejerciendo una función acelerativa o de retardo, atenuando la gravedad en el nivel periférico de los síntomas y actuando como meros catalizadores.

Tanto para prevenirlo como para tratarlo, el estrés debe ser abordado desde un enfoque sistémico-cognitivo que supere el modelo sintomático y, a su vez, potencie el modelo cognitivo-mayéutico de los modelos mentales. Lejos de los enfoques reduccionistas de las terapias convencionales, hay que tener en cuenta que el estrés, en su esencia más profunda, se adscribe a un modelo cognitivo y emocional que actúa en el nivel mental que lo provoca, sea ejerciendo su función de acierto (eustrés) o de menoscabo por exceso (distrés).

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Ing. José Luis Roces

Rector del ITBA

En 1980 fui becado para estudiar en Bélgica, la formación de directivos en la comunidad europea frente a los cambios políticos, económicos y sociales.

Uno de los entrenamientos que más me marcaron en mi aprendizaje personal fue el `juego de las bolitas’. Lo propuso el instructor como una experiencia para comprender el funcionamiento de una sociedad ‘sustentable’. Aquella que puede mantener su evolución a lo largo del tiempo.

El juego consistía en reunir un grupo de seis jugadores, a los que se les daba una bolsa de tela oscura, no transparente, vacía. Cada jugador podría representar un actor de la sociedad: empresario, sindicalista, obrero, profesional, funcionario y jubilado.

Ellos se reunían alrededor de una persona (gobierno) que tenía el rol de ‘banca’. Él tenía en su poder una bolsa, también oscura pero llena de bolitas (los recursos). Al comenzar el juego y uno por vez en una secuencia horaria, se los invitaba a pasar por la bolsa de la banca y sin que los demás vieran su extracción, podían retirar las bolitas que desearan, en una experiencia muy ‘liberal’. Así uno por uno, hasta completar varias vueltas de extracción.

Después de cada vuelta, la banca hacía una reposición de bolitas, que nadie sabía con qué criterio lo hacía.

Invariablemente, habiendo experimentado el juego, con distintos jugadores en un número muy semejante de vueltas, la banca anunciaba que se había quedado ‘sin bolitas’ para distribuir, o sea se habían agotado los recursos de la sociedad.

Primer aprendizaje: sin reglas de extracción, la experiencia por vía de la voracidad de los jugadores, agotaba el stock en pocas vueltas. La falta de reglas acordadas y la libertad absoluta, anulaba la dinámica de la sociedad.

Segundo aprendizaje: en todas las secuencias a medida que iban pasando las rondas de extracción y cuando cada uno de los jugadores observaba que iban quedando menos bolitas en la bolsa de la banca, su respuesta era incrementar el número de bolitas que extraía. Aprendimos que el fenómeno de la penuria genera conductas egoístas y que en poco tiempo por su aceleración, se elimina la posibilidad de seguir jugando.

En ese punto, el instructor que cumplía el rol de ‘banca’, nos invitaba a reflexionar. Su pregunta disparadora era ¿Qué hacer para seguir jugando, o que la sociedad sea sustentable?

Unos proponían `cuotificar’ la extracción, otros decían que se debería apelar a la responsabilidad social de los participantes. Pero nadie acertaba cómo reiniciar la experiencia.

En ese diálogo, la pregunta inspiradora surgió de un participante hacia la banca. ¿Puede compartir con nosotros, cuál es el criterio de reposición de bolitas luego de cada vuelta? Y la banca con mucha sencillez expresó: yo repongo el mismo número de bolitas que encuentro al final de cada vuelta.

Tercer aprendizaje: la comprensión de los participantes de la regla de reposición dio origen a lo más rico de la experiencia. La aparición de la necesidad de un diálogo, basado en cuáles son las condiciones para mantener la sociedad en una condición ‘sustentable’. Luego llegaron los acuerdos entre los participantes para poder lograrlo sin llegar a su agotamiento.

Al reiniciar la experiencia, promoviendo el diálogo permanente entre los participantes, de modo de compartir información y respetando los criterios de control interno establecidos, se fue generando una confianza creciente, condición clave para la sustentabilidad.

Mis conclusiones, fueron: reglas de juego acordadas con los actores sociales, liderazgo basado en el diálogo y la credibilidad, originada en compartir información veraz momento a momento y convicción de lograr `sustentabilidad’ por medio de criterios de equidad.

¿Estaremos muy lejos, en la Argentina, de habernos dado cuenta que estamos cerca del escenario de penuria y necesitamos de un nuevo liderazgo que genere un diálogo para lograr un país sustentable?

José Luis Roces

Fuente

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Dr. Eduardo del Caño

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Advierto que no fue por mero azar que tuve la oportunidad brindada por Carlos de formar parte del Grupo de Estudios de Sistemas Integrados para estudiar e investigar las leyes y los principios metodológicos de la teoría general de sistemas desde una perspectiva interdisciplinaria que permitiera comprender la complejidad de un mundo en cambio. En todo momento sentí que nuestros esfuerzos tenían el propósito de aportar una cuota de esperanza y optimismo en un entorno proclive a la desazón y al pesimismo generado por la creciente incertidumbre de los escenarios cambiantes.

Desde mi formación filosófica y pedagógica, no me pareció prudente desdeñar una metodología que brindaba posibilidades de integración de los conocimientos ante la evidente dispersión de la información. Por eso, no puedo dejar de mencionar y reconocer aquí el aporte que a lo largo de tantos años a cargo de la presidencia del Grupo de Estudios de Sistemas Integrados significó Carlos, quien generosamente nos brindó sus experiencias y enriqueció con sus conocimientos para la definición de un modelo de integración y su aplicación al vasto campo de los sistemas complejos.

Gracias a la generosidad de Carlos, pudimos no solo conocer las teorías de Ilya Prigogine y Pierre Vendryès, sino también tener el privilegio de intercambiar con ellos los pormenores de las hipótesis que presentaban en sus visitas a Buenos Aires. El haber participado en la cercanía de sus deliberaciones, nos permitió comprender el tema de la complejidad sin tener que adscribir a los enfoques funcionalistas que, para ciertos autores, parecían constituir características propias del método sistémico.

En lo personal, pude descubrir la compatibilidad de los principios de la filosofía de la educación y la pedagogía con la teoría general de sistemas y advertir que se trataba de una síntesis plausible y adecuada para plantear, en el terreno educativo, un enfoque integrador que muy pocas veces pude observar en las prácticas áulicas convencionales. Así, los grandes temas del conocimiento, de incidencia directa sobre la formación humana, como el proceso de cognición, los modelos mentales, los procesos de aprendizaje, el principio de finalidad, el principio de causalidad, el determinismo y el indeterminismo, la autonomía intelectual y los conceptos de totalidad y de clausura inmanente, constituyeron elementos claves de un enfoque pedagógico integrador al que Carlos contribuía con sus atinadas observaciones y sentido práctico.

Resultó un desafío alentador comprobar que dichos conceptos y principios sistémicos, si bien desde la visión imperante parecían estar condenados a un ostracismo epistemológico, sin embargo a lo largo de varios lustros lograron un espacio metodológico adecuado y oportuno para aplicar en las organizaciones y en los diversos ámbitos en que se manifiestan las consecuencias de la complejidad. Ello constituyó para el grupo un verdadero cambio de paradigmas que cada miembro aplicó en su respectiva área de conocimiento, al par que permitió el dominio práctico de los temas y principios sistémicos acerca de la relación del todo y sus partes, la aleatoriedad, el determinismo mecanicista, las relaciones isomórficas, la adaptabilidad y su relación con la entropía y la auto-organización, entre otros.

Pero por sobre todo siento que gracias al aporte de sus conocimientos y experiencia de vida, Carlos nos permitió, quizás sin darnos cuenta, sentir que lo que se manifestaba como una semilla sin espectacularidad en esos momentos, hoy el abordaje de la complejidad reclama una síntesis conceptual y demanda la aplicación del enfoque sistémico de manera urgente e inclaudicable. Sin exageración, me permito afirmar que, de alguna manera, fuimos precursores de una visión constructiva y metodológica que nos aleja de la perniciosa fragmentación de la vida, de la cultura y de la inoperante atomización de los procesos.

Por todo ello y mucho más, mi gratitud a quien supo responder con sentido práctico, desinteresado y magnánimo al concepto aristotélico de la vida, dado en el movimiento y la actividad. En estas dos palabras de contenido sistémico radica el secreto de la fecundidad de nuestro gran amigo y maestro.

Augusto Barcaglioni

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Dado que cognitio.com.ar constituye una plataforma de conocimientos orientada a la resolución sistémica y cognitiva de los diferentes problemas de la educación y del desarrollo humano, nos ha parecido oportuno, atento a nuestro propósito tendiente a la aplicación de un paradigma constructivista de aprendizaje, hacer conocer uno de los temas más salientes de la pedagogía logosófica.

Esta pedagogía (C.B.González Pecotche 1901-1963) plantea, como base de su método, que el mero recordar teorías, informaciones y conceptos, habitualmente expresados en los contenidos temáticos, no implica tener el conocimiento ni la comprensión de los mismos. Pues el mero recuerdo de un contenido determinado, perteneciente tanto al campo educativo como al científico o ético, deja a la mente en estado pasivo e inmóvil y sometida a pensamientos e imágenes fijas y estáticas.

El desempeño de los alumnos en cualquier examen muestra la evidente correlación entre la calidad del proceso mental y la calidad de lo aprendido. Por eso, el mero recuerdo, en sentido riguroso, no constituye un proceso mental superior y dista de favorecer el aprendizaje si dicha operación no concluye en una construcción consciente.La constatación empírica de los resultados de las habituales evaluaciones confirman la correlación entre la forma como el alumno utilizó sus operaciones cognitivas con la calidad de aquéllos. 

Esto tiene importancia central en el proceso pedagógico, pues la memorización mecánica de un contenido constituye un peldaño primitivo en el proceso de acceso al conocimiento. Es así como la pedagogía logosófica presenta el método que permitiría a quien aprende llegar al dominio de los pensamientos e imágenes que, como agentes activos de la cognición, ejercen gravitación inexcusable en el proceso formativo y de aprendizaje.

Ello, basado en la premisa de que todo el despliegue comportamental y conductual del sujeto tiene su génesis en el pensamiento. Es decir, no se trata de conocer la conducta externamente manifestada cuando el alumno repite una información que recuerda, sino de tener conciencia acerca de su significación y sentido y de cómo y por qué aplicarla. Es lo que la moderna ciencia cognitiva denomina relevancia cognitiva, al postular el papel causal del pensamiento como antecedente de toda conducta.

Pero ello requiere conocer el origen cognitivo y sensible de las imágenes, pensamientos y contenidos involucrados en todo el proceso de aprendizaje. Para quien aprende, el dominio del pensamiento, la observación del mismo, cómo se genera, por qué se lo utiliza y se lo elige para resolver un problema o hipótesis, resulta un proceso sutil y refinado para la construcción y acceso al conocimiento.

Es tal la importancia de este enfoque, que en el proceso de aprendizaje el dominio del pensamiento como contenido mental pone de relieve que el mismo se está gestando a partir de la conciencia de quien aprende. Es decir, el estudiante sabe por qué y para qué utiliza tal o cual pensamiento en el proceso de resolución de un problema o hipótesis. Lo opuesto a ello es la memorización mecánica, habitualmente confundida con la posesión del saber.

Quien aprende dominando el contenido mental que utiliza puede, a través de la observación de sus movimientos cognitivos superiores e inferiores, construir los conocimientos a través de un proceso gradual, consciente y no reductible a la memorización de contenidos que, por ser estáticos, se presentan ajenos y con rasgos de exterioridad a la propia conciencia. Esto explica la desmotivación y la falta de interés por aprender de los estudiantes.

Este dominio consciente y voluntario del contenido mental que el alumno está utilizando en su proceso de aprendizaje, permite abrir una alternativa nueva y más refinada en el campo de la cognición y que consiste en el manejo y dominio de las facultades mentales y de los procesos sensibles que han de intervenir en la construcción de cualquier conocimiento. Para el enfoque reduccionista de la educación, es suficiente el manejo y dominio de los pensamientos e imágenes, obviando el dominio de la mente como sistema de facultades en constante interrelación. 

En tal situación, quien aprende irá desarrollando un proceso consciente sostenido por la sensibilidad a fin de generar las destrezas y habilidades que le han de permitir el uso de las facultades y operaciones cognitivas de manera más rigurosa, precisa e integrada.

Este es un trabajo empírico sustentado en el estudio y comprobación de la naturaleza de los pensamientos, de los procesos mentales y del potencial del conocimiento que el estudiante va construyendo, lo que le permite realizar una tarea de comprobación dentro de sí mismo y acceder a la comprensión desde la íntima convicción.

En virtud de lo cual, la pedagogía logosófica constituye un arsenal metodológico basado en la formación y desarrollo mental de quien enseña y de quien aprende. Pues acompaña al niño y adolescente a generar un campo de observación de su propio mundo mental, de sus potencialidades y la posibilidad de superar la funciones cognitivas inferiores a fin de utilizar e integrar en el ámbito áulico cotidiano los procesos cognitivos superiores de la inteligencia.

A través de la aplicación del método de observación de su propio potencial intelectivo, el alumno podrá optar por establecer comparaciones entre una u otra observación, recordar un concepto pertinente para insertarlo en la construcción y desarrollo de la hipótesis propuesta por el docente a fin de vislumbrar el terreno de aplicación siguiendo el axioma logosófico de experimentar lo que se estudia y de estudiar lo que se experimenta.

Esta visión de la educación y del proceso de aprendizaje constituye un proceso constructivista que bien podría ser asimilado al interrogante mayéutico acerca de la propia cognición como fundamento de todo aprendizaje. Esta característica constituye un elemento diferenciador respecto de las corrientes y prácticas pedagógicas de corte conductista centradas en el programa de contenidos. Por el contrario, la pedagogía logosófica no trata de imponer ni de forzar la inteligencia de quien aprende a la aceptación de un supuesto universo de verdades que no han sido todavía verificadas.

En tal sentido, la preceptiva del método logosófico apunta a estudiar lo que se experimenta y a experimentar lo que se estudia. Nada que no haya pasado por el campo de la verificación constituye para la Logosofía un conocimiento en sentido estricto. A ello se orienta el desarrollo metodológico de la pedagogía logosófica, desplegando las actividades de enseñar y aprender como procesos pivotados en la dinámica del sistema mental y en un campo experimental de organización y uso debido de las diferentes facultades.

Por tales razones, el método de la pedagogía logosófica constituye un conocimiento auxiliar de alto valor y utilidad práctica y propedéutica, ya que ofrece al docente conocimientos y herramientas metodológicas que le han de permitir conducir con eficacia, precisión y acierto la tarea diaria con un sentido adaptativo centrado en la inteligencia y en la sensibilidad de quien aprende. 

Dr. Augusto Barcaglioni

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Ante el dato cierto de que todos los egresados del sistema educativo formal transcurrieron doce años de aprendizaje escolarizado en jornadas de por lo menos cuatro horas, un imaginario extraterrestre sacaría esta lógica conclusión: “aquí hay genialidad, los egresados seguramente dominan varios idiomas, deben tener un fluido manejo de las operaciones lógico-matemáticas y una creatividad sin límites que les permite resolver los problemas cotidianos y de convivencia sin agredirse; seguramente sean pacíficos, ecuánimes ni sientan temores a los desafíos y vaivenes de la vida, además de ser sutiles en su modo de razonar y pensar…” 

Para su decepción, ese observador inusual encontrará que en el sistema educativo la ecuación tiempo invertido-resultado obtenido es dudosa, como se podría comprobar a través de la falta de competencias, de habilidades y de solidez para pensar de los egresados. Víctimas de un método que desnaturalizó la esencia del aprendizaje creativo y convirtió a la escuela en un ámbito poco propicio para una inteligencia que por naturaleza quiere aprender y saber más, los egresados tienen serias dificultades para demostrar sus competencias, para su inserción laboral o para proseguir otros estudios. 

La pedagogía como tal postula el contacto de la educación con la vida y, como ideal por excelencia, sostiene que el educador debe tener en cuenta, en el proceso formativo a su cargo, los intereses, proyectos y necesidades de sus alumnos. Los docentes y directivos que temen “salirse del programa” dirán que tales premisas son superfluas y carecen de relevancia a los fines programáticos de una educación planificada. En el extremo opuesto, quienes padecen cierta frivolidad pedagógica actuarán con demagogia y agotarán todo el tiempo en el relato pormenorizado de episodios cotidianos intrascendentes. 

Los docentes creativos, en cambio, saben aprovechar cada episodio que pueda aparecer en la cotidianeidad de sus alumnos con un criterio formativo y de constante reflexión. Teniendo en cuenta lo que viven y cómo viven sus alumnos pueden generar procesos de aprendizaje a través de hipótesis para la formación práctica de la inteligencia. Y lo hacen sin temores y con mucha seguridad profesional, convencidos de que educar es elevar el estado mental y el nivel de comprensión aún en medio de incidentes y circunstancias no previstas. En esto radica el arte pedagógico. 

Sin quedarse en la superficie de los cambios aparentes ni en la cosmética estática de los nuevos contenidos, el docente creativo rompe la clausura burocrática y eleva al grupo brindando métodos de observación y análisis, formulando hipótesis, transfiriendo conceptos, promoviendo proyectos y organizando actividades que permitan desarrollar habilidades y competencias en lo intelectivo, emocional y actitudinal. Y no lo hace esporádicamente para rellenar vacíos; lo hace siempre y de manera creativa, precisa y sutil porque es un profesional y un artesano de la inteligencia. 

El genuino saber genera deleite cuando es creativamente construido desde un método y una disciplina que conduzcan a la aplicación y transferencia a la realidad concreta. Esto difiere sustancialmente de los dos extremos señalados anteriormente, expresados en la rigidez (no salirse del programa de contenidos estáticos) y en la anarquía del vale todo (quedarse en el comentario trivial). Esta posición de equilibrio le exige al docente un dominio personal y lucidez mental para comprender el acontecer cotidiano de la vida de sus alumnos. Todo ello en aras de una verdadera elevación, superación y ampliación del horizonte perceptivo de quienes se encuentran en situación de aprendizaje. 

Tales propósitos exigen a la educación actual un método para enseñar a pensar y un ámbito para el desarrollo de la inteligencia como urgente prioridad. Así, el docente podrá agudizar su potencial creativo y lograr metas pedagógicamente superiores y ensayar alternativas de calidad. Esto es lo que segura y sensatamente presumió el olfato de aquel extraterrestre que hoy, ante la evidencia de los cambios superfluos para reanimar un sistema avejentado y cuasi-moribundo, nos exhortaría a no seguir perdiendo tiempo y energías en detalles periféricos y en medidas de poca relevancia que bien podrían comportarse como el maquillaje del moribundo. 

Para generar un aprendizaje creativo y utilizar los recursos que brinda el medio ambiente, se requiere que el docente abandone sus prácticas rutinarias y deje de estar inmerso en una burocracia que no le permite valorar el sentido pedagógico de su tarea en el aula. Por eso, ante escenarios cambiantes y de constante fluctuación, hay que recuperar cuanto antes el talento maltratado de los docentes que corren el riesgo social de dejar de ser eficientes debido al adormecimiento de su creatividad ante supuestos cambios de poca significación y envergadura. 

La escuela es hoy un lugar de transmisión de contenidos estáticos que tienden a quedar truncos y sin culminar en una verdadera vía de aplicación y experimentación. La experiencia nos indica que el tan mentado cambio en los programas opera como escudo protector del docente cómodo y rutinario fortaleciendo el modelo lineal de aprendizaje.

A juzgar por las evaluaciones y el proceso llevado a cabo en los centros de formación docente, se advierte que el mismo sistema educacional no plantea una política seria, consensuada y prospectiva de formación y capacitación. Ello impide, lamentable y paradójicamente, reformular los métodos y procesos para el ejercicio de una adaptabilidad creativa e innovadora de los futuros docentes a la realidad de los escenarios que se avecinan. 

Por otra parte, muchos preguntan cómo generar innovaciones y esperan la receta. Las mejores recetas se malogran cuando la creatividad docente está ausente. El docente creativo aplica casi como un juego placentero cualquier receta que considere oportuna en un determinado momento y hasta tiene la capacidad de perfeccionarla y superarla, sobre todo cuando comprueba el avance de sus alumnos. En esto radica la excelencia, creatividad y profesionalidad del arte pedagógico. 

Dr. Augusto Barcaglioni

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http://cognitio.com.ar/2016/10/la-escuela-ha-muerto-pero-la-educacion-sigue-enferma/

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