Muchos docentes, si bien intentan aplicar el modelo constructivista durante su praxis didáctica en el aula, en realidad quedan encerrados en una enunciación teórica y adscripta a la dinámica lineal del conductismo. Tal limitación se debe a la falta de aplicación del proceso meta-cognitivo que requiere toda construcción y aplicación de los conocimientos.

Dicha omisión desvirtúa el constructivismo como tal y retrotrae la experiencia didáctica a un proceso vacío y conductista de aprendizaje. En este caso, quien aprende queda ceñido al estrecho universo de contenidos temáticos, reduciendo su inteligencia a un sistema receptor de informaciones estáticas, cuya pasividad no da cabida a la construcción activa del conocimiento.

El proceso de meta-cognición, en cambio, permite superar el determinismo lineal de las informaciones disponibles, pues conlleva la puesta en juego de las habilidades y competencias mentales del sujeto para acceder a nuevos niveles de comprensión. Este proceso, eminentemente pedagógico, permite aplicar el método de construcción del conocimiento mediante la autorregulación de los procesos de aprendizaje requeridos por las posibles hipótesis que emergen de una actividad cognitiva en constante expansión. 

Tal proceso constructivo se lleva a cabo mediante la integración sistémica de las diferentes operaciones cognitivas y se configura como un proceso consciente. Pues la función de integración y regulación de las facultades y operaciones intelectivas dependerá de la capacidad atencional del sujeto y de ninguna manera es reductible al proceso mecánico de acumulación y recepción pasiva de la información.

Según nuestra hipótesis, y en razón de que sin dicha capacidad atencional no es posible regular con autonomía el proceso de adquisición y/o construcción  de los conocimientos, la organización sistémica de la inteligencia y el uso debido de sus facultades connota e incorpora el ejercicio regulador de la conciencia como un componente meta-cognitivo y metodológico ineludible.

Así, cuando la imaginación o la memoria, por ejemplo, actúan mecánicamente y fuera del campo interno establecido por dicha capacidad atencional, se desvirtúa el funcionamiento integrado del sistema cognitivo al inhibir la razón por la hipertrofia y/o exceso de imágenes que actúan sin regulación alguna por parte de la conciencia. En este caso, la inteligencia limita su potencialidad cognitiva e interrumpe el juego integrado de otras funciones y operaciones que le son propias, tales como el análisis, la comparación, la síntesis, el razonamiento y que es necesario que intervengan de manera integrada, según lo requiere la naturaleza del proceso de aprendizaje que el sujeto podría llevar a cabo.

La conciencia del estudiante acerca de su capacidad para razonar y pensar sin sustitutos ni condicionamientos extrínsecos ni conductistas, conlleva la íntima (o al menos tenue) convicción de que los procesos cognitivos que ha de utilizar durante su aprendizaje deben guardar coherencia sistémica integrando las funciones cognitivas superiores e inferiores en un campo de hipótesis y de construcción y aplicación de los conocimientos.

La importancia incuestionable del método radica, como puede observarse, en la posibilidad de que, lejos de nivelar a través de contenidos impartidos mediante imágenes inmóviles, induce al estudiante a comprender desde su “propia medida” y a ejercer con autonomía su capacidad cognitiva. En esto radica el proceso constructivo, ya que permite al sujeto desplegar su talento y, consecuentemente, organizar su intelecto en la progresiva búsqueda de los conocimientos y comprensión de la realidad.

De allí que el conocimiento de las propias capacidades cognitivas y emocionales debería constituir un objetivo prioritario de la educación impartida en las aulas. Ello, sin desconocer que su eficaz realización dependerá de la versatilidad del método y de la adaptabilidad del mismo a las condiciones impuestas por la idiosincrasia personal y la sensibilidad de cada individuo.

De  aquí surge, como lógica consecuencia, que la implementación del modelo constructivista por parte del docente, debe superar los condicionamientos del estímulo-respuesta del modelo conductista. A este proceso de superación del nivel mecánico del estímulo, responde el proceso meta-cognitivo. Y así como el conductismo resulta incompatible con los procesos meta-cognitivos de aprendizaje, del mismo modo el constructivismo es incompatible con las meras adaptaciones primarias de conceptos propias de aquél. Esto explica la falta de capacidad de los estudiantes para pensar, para reflexionar, comprender y aplicar los diferentes conocimientos que van adquiriendo en el limitado campo de los contenidos lineales.

Esto nos conduce a una aclaración de carácter complementario acerca de lo que sería una distorsión pictórica de la meta-cognición, al graficarla usualmente con imágenes que apelan a un sistema integrado de engranajes que representan el juego interrelacionado de las diferentes operaciones y procesos cognitivos. Esta configuración mecánica de la meta-cognición es aparente, ya que tiene el propósito de remarcar dos atributos centrales del proceso meta-cognitivo: por un lado, la idea de integración sistémica, orden y disciplina de las operaciones cognitivas y, por otro, la trascendencia de dicho proceso en un campo de comunicación inter-subjetivo y no determinístico en la búsqueda y construcción compartida de nuevos conocimientos.

Este último atributo se configura mediante el despliegue de nuevos procesos meta-cognitivos entre los sujetos intervinientes en la dinámica grupal de aprendizaje. Tal despliegue, ejercido de manera consciente y creativa, suscita innovaciones, comprensiones y aplicaciones  a través de nuevas funciones cognitivas como la comparación, la observación, el análisis, la síntesis y la reflexión por vía de complementación y/o contrastación de las hipótesis que van surgiendo en un campo compartido, y no determinístico, de construcción colectiva del conocimiento.

Dr. Augusto Barcaglioni

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La autora de rEDUvolution es a la educación lo que Ferrá Adriá a la gastronomía en la Fundación Telefónica

A la autora de rEDUvolution (Paidós) afirma durante la entrevista que «no existe Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), solo niños aburridos en clase», a sabiendas de que ha entrado en terreno cuanto menos, espinoso. A María Acaso, también directora de la Escuela de Educación Disruptiva (EED) de la Fundación Telefónica, no le importa la controversia que generará el titular, porque está absolutamente convencida de ello. A su juicio, «medicar con anfetaminas a niños de dos años con un supuesto TDAH para que se concentren es, sencillamente, una barbaridad». «¿No sería mejor pensar en cambiar la educación que reciben?», se pregunta en alto esta docente. «Resulta ya un lugar común hablar de la obsolescencia del sistema educativo actual y de la apremiante necesidad de realizar un cambio tanto de contenidos como de metodología, de romper el pasado pero… ¿cómo hacerlo?».

—En rEDUvolution, su último y provocador libro, propone realizar un cambio de paradigma. ¿Es que está mal?

—No es que esté mal, es que no sirve. Los niños van con sus Mp3, sus móviles 3G… y su flauta dulce. ¡Por favor! Ha cambiado todo, y sobre todo lo que tiene que ver con la gestión del conocimiento. Igual que un médico no puede operar sin anestesia, como en el siglo XIX, hoy no se puede aprender con una lección tradicional, donde lo único que se consigue es una educación bulímica, donde te atracas de información que vomitas el día del exámen y a los tres segundos cuando has salido por la puerta has olvidado todo. Ese es el paradigma al que te lleva una educación tradicional. Hay que ir hacia una educación experiencial, motivadora, activa… Mientras que en otras disciplinas está super aceptado que el inconsciente lo que hace es modificar todo el proceso de absorción de datos, en pedagogía no. A día de hoy parece que todos los alumnos tienen que entender la clase de la misma manera, coger los mismos apuntes y decirlo igual durante el examen. El primer paso para la rEDUvolution es admitir que esto no es así. Como profesores aceptaremos que nosotros enseñamos y que los alumnos aprenden otras cosas. Tu das una clase a veinte personas y cada uno va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos… un discurso diferente. Eso es el hecho educativo.

—¿Qué supone aceptar eso?

—Ya no tiene mucho sentido programar por objetivos, porque no se van a cumplir. Quizás sea mejor elaborar en lugar de pequeños objetivos grandes metas, abiertas y flexibles.

—Su rEDUvolution conlleva aceptar las pedagogías invisibles. ¿A qué se refiere?

—Aceptar que se aprende más de lo no es explícito que de lo que es explícito. Lo explícito es lo que el profesor dice, el libro de texto, el «Power point»… pero luego hay montones de cosas desde la iluminación de la clase, cómo va vestido el profesor, o cómo está organizado el aula que nos está dando mucha más información que lo que nos está diciendo este. Todo lo referente a las pedagogías invisibles se obvia en la pedagogía tradicional y hay que recuperarlo.

—¿Cuál debe ser el papel del profesor en esta nueva pedagogía?

—Su papel debe entenderse como un productor cultural, como un artista. Debe saber coger conceptos y «remixearlos», entendiendo como «remixear» el sistema de producción contemporánea. Eso no es copiar. Es relacionar. Y crear tu «playlist» de la clase.

—Usted propone empezar por cambiar la función del profesor, al que se refiere como «coacher».

—Sí, el profesor debería priorizar la agenda de tus alumnos por encima de todas las cosas, especialmente por encima del centro, del sistema educativo, de tu propia agenda. en la educación tradicional el profesor impone todo, los contenidos, las formas, las metodologías, y ahora creo que debería ser muy importante aprovechar los saberes de los alumnos e incorporarlos al revés. Qué le interesa al alumno por encima de qué le interesa al profesor. Nos referimos a las ocho inteligencias de Howard Gardner.

—Eso es una utopía, tanto si tienes cinco alumnos como si tienes diez, pero mucho más si tienes treinta.

—En cualquier caso, lo que sí que hacen los profesores es negar los intereses de los alumnos. No se trata tanto de hacer treinta clases distintas, si no de decir, voy a intentar ver qué es lo que les interesa a los alumnos y de incorporarlo al aula, en general. Si les interesa el fútbol, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas. Enseñar videoarte a los adolescentes es muy difícil, pero si les enseñas videoarte a partir de videoclips es muy fácil. Creo que los niños, los adolescentes, tienen intereses, entonces, el profesor creativo es capaz de encontrar ese link.

—¿Por eso señala la creatividad del profesorado como cualidad indispensable?

—Siempre se habla de la creatividad del alumno, pero me parece fundamental la creatividad del profesor, pero por encima de sus competencias y de sus conocimientos, un profesor creativo va a llegar a todo y va a realizar unas unidades didácticas maravillosas. Se va a olvidar del libro de texto y va a crear unas experiencias increíbles.

—Debería cambiar su formación también.

—Sí, claro. El problema que yo veo en la pedagogía es que se lleva a cabo un proceso de reproducción en la formación del profesorado. Te pasas media vida quejándote de tus profesores pero cuando tú te conviertes en uno vuelves a hacer lo mismo. Un docente novel, supertemeroso, se mete en un aula de Secundaria con cuarenta adolescentes y no sabe qué hacer y se hace el duro, sin darse cuenta de que lo que tiene que hacer es lo contrario.

—¿Dónde queda la Ley de Autoridad del profesor, tan necesaria en algunos casos incluso de agresión al maestro por parte del estudiante?

—Pedagogía y poder… En una estructura de control… No sólo hay que parecer democrático sino que hay que serlo. Todos somos democráticos de boquilla. Luego llegamos al aula y somos autoritarios. Si estamos hablando de democracia, no puedes llegar y hacer un monólogo. O no puedes hablar de democracia y subirte a una tarima.

—¿Qué estrategias de cambio propone para acabar con éxito con estas rigideces?

—La primera de ellas es crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante», que además en este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos pro ejemplo de tecnología, ¿que vas a hacer? En la idea de la comunidad, entra el profesor como «coach» (entrenador), como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como «coachers» (entrenadores) unos de otros. Si tu tratas al alumno más como un igual, y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si tu a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes.

Habitar el aula

—¿Qué es y cuál es la máxima del «edupunk», al que usted hace referencia?

–Más que una metodología es un nombre, un paraguas donde se recogen todas las metodologías que no son la metodología tradicional. La máxima es que tu no puedes cambiar los contenidos sin cambiar la arquitectura pedagógica. No puedes abogar por una educación diferente mediante una lección magistral. No puedes dar una clase con un mobiliario industrial si quieres hacer una clase orgánica. Hay que revisar el formato y cambiarlo.

–También habla usted de habitar la clase.

–Claro, la pedagogía es mente, pero también es cuerpo. ¿Cómo se entiende el cuerpo en el acto pedagógico?Sentado (horas), sumiso… No es que haya niños con déficit de atención e hiperactividad (TDAH), lo que hay es niños aburridos. Es un problema superserio, cómo se está medicando de forma a lo bestia, con anfetaminas, a niños desde los dos años. Menos medicina y más rEDUvolution. Es un problema terrible que vemos cada vez más, si se cambiara el sistema te aseguro que habría menos TDAH. No hay que medicar a los niños, que simplemente se quieren mover, sino cambiar el sistema.

–¿Lo más próximo que tenemos a este sistema es la metodología por proyectos?

—Sí. Definitivamente sí, pero en España hay muy poca oferta en educación alternativa.

—¿Están justificadas para usted la huelga del profesorado del pasado jueves 24 y la manifestación del sábado?

—Lo que indican ambos actos es que la gente está pidiendo una rEDUvolution. Están pidiendo a gritos que el profesorado esté mejor pagado, bien considerado, bien formado… como en el modelo finlandés, donde la clave está en el profesor.

—Los profesores finlandeses también se lo ha ganado. Al parecer son los mejores de la promoción, y luego pasan evoluciones continuas.

—Es cierto, el profesor finlandés está muy bien formado, es la élite. Pero también está super reconocido socialmente. En cambio aquí la labor del profesor está desprestigiada, precarizada… El problema fundamental es la formación del profesor.

—¿Y cómo se soluciona eso?

—Cambiando el sistema. Nota de corte para pedagogía, igual que en una ingeniería.

Sinopsis de rEDUvolution

Actualmente asistimos día a día a situaciones que hace tan solo unos años nos hubieran parecido inverosímiles y, mientras que todo se transforma, el mundo de la educación permanece igual, anclado en un paradigma más cercano al siglo XIX y a la producción industrial que a las dinámicas propias del siglo XXI. Es necesario que iniciemos la #rEDUvolution o, lo que desde hace algún tiempo se conoce como la revolución educativa.

El términorEDUvolution mediante la mezcla de los términos revolución y educación apunta a la necesidad de ejecutar una transformación real en los espacios educativos a través de cinco ejes clave:
Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden. Cambiar las dinámicas de poder. Habitar el aula. Pasar del simulacro a la experiencia.Dejar de evaluar para pasar a investigar.

Escrito con un lenguaje directo y nada académico, en rEDUvolution encontrarás un texto donde el lenguaje visual aporta tanto conocimiento como el lenguaje escrito. Asimismo, se incluyen una serie de propuestas que pretenden provocar el siempre difícil paso de la teoría a la práctica mediante la participación del lector o lectora en el propio libro.

María Acaso

FUENTE

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Cuando los padres impiden la identidad de sus hijos

Una de las razones de nuestra insatisfacción en la actualidad, proviene del hecho que consideramos que no somos felices porque no somos aquel que quisiéramos ser o aquel que quiso ser y no pudo por imposición externa o propia dejadez. Esto conlleva un estado de ánimo en el que tanto lo que hacemos como nuestra vida misma no nos satisfacen ni dan alegría cotidiana.

Por eso, nos sentimos compulsivamente volcados a lograr metas que alguna vez estuvieron en nuestro imaginario personal y que simbolizaron el logro de la felicidad. Y es muy posible que en base a ese imaginario construyéramos el edificio de nuestra realidad personal.

Si tenemos en cuenta lo que desea un padre para sus hijos, generalmente dicho deseo gira alrededor del éxito según los parámetros establecidos por una cultura excesivamente consumista y que vuelca en la posesión de bienes, tangibles o simbólicos, la idea central de la felicidad. Así, la aspiración de muchos padres tiene como referencia metas tales como:

• Tener suficientes o abundantes recursos materiales.
• Lograr el éxito a través del dinero.
• Tener prestigio y títulos académicos.
• Ser un profesional exitoso.
• Tener una familia.
• Formar una pareja.

A ello, cabe mencionar el listado de lo que no queremos para ellos: que no sean ni vivan de tal o cual manera, que no tengan la contextura física que la sociedad rechaza por inadecuada, que no sean enfermos ni deformes, que no sean pobres y todas las características consideradas adversas o disfuncionales por el sistema vigente y cuya no posesión o ausencia permitiría y garantizaría completar y concretar la imagen de una vida supuestamente ideal y feliz.

Tales aspiraciones por parte de los padres y educadores son absoluta y plenamente legítimas y valederas. Ningún padre con sentido común dejaría de imaginar y anhelar tales cosas o bienes para sus hijos. De allí que muchas insatisfacciones de los padres provienen del no cumplimiento de esas metas cuando sus hijos optan y deciden otro camino. Más aún, muchos padres pretenden tener de antemano el éxito asegurado de sus hijos y lo hacen por una vía imaginaria, al proyectar la imagen de lo que ellos entienden como garantía del mejor camino.

Es en la ficción de las posesiones donde está girando la imagen de lo que debemos ser y de lo que deberíamos evitar y a ello apunta la educación familiar y escolar, donde ya desde edad temprana dicha imagen se constituye como un mandato que quedará incrustado en la conciencia individual y colectiva, al punto de que nadie cuestionará lo que eligió si no es por razones prácticas de conveniencia, pero nunca por razones de identidad personal o de estar, simplemente, bien consigo mismo.

Por tales razones, a ese listado legítimo y válido le falta lo más importante y que constituye el cimiento del futuro edificio personal y de una vida feliz. Lamentablemente, casi ningún padre hace abstracción y deja al margen, aunque sea por un momento, tales metas para preguntarse más en profundidad el sentido y envergadura de lo que anhela para sus hijos. Encerrados en lo que deberían lograr, olvidan el cómo y el para qué lograrlo, sin imaginar si son autónomos para decidir el sentido de sus propios proyectos.

De allí que es poco frecuente que un padre tenga como anhelo principal que su hijo aprenda a decidir por sí mismo, que sepa cómo ser feliz y pleno en su vida y si será capaz de lograr las capacidades que le permitirán ser aquello que quisiera ser sin interferencia alguna. Más aún, si dicho anhelo tendría vigencia, seguramente sería tildado de idealista, utópico o poco práctico.

La mayor satisfacción personal para un padre es tener la convicción de que su hijo no necesitará posesiones de ninguna índole para lograr ser querido o aceptado por los demás. Pero en una cultura de los efectos y resultados inmediatos, signada por el éxito y el confort, aún la conocida aspiración de “que sea una buena persona” tiene una connotación vulgar y poco atractiva.

A este punto, y previa advertencia de nuestra insatisfacción acerca de lo que somos, de lo que hacemos y de lo que sentimos cotidianamente, quizás debamos confrontar con nosotros mismos para empezar a cuestionar nuestra actitud respecto de aquello que, si bien nos otorga algunas satisfacciones esporádicas, no nos termina de llenar del todo. Esto explica la enfermedad del vacío desde su origen y perpetúa un estado de insatisfacción y descontento crónico que termina en la envidia, en la comparación con los demás, en la competencia, en la ambición, en la avidez desmedida y en el incremento de una vanidad que a toda costa intenta brindar la imagen de lo que no somos.

Dr. Augusto Barcaglioni

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En la experiencia cotidiana se observa la paradoja de que muchas personas viven en un estado mental poco lúcido cuando se les presentan períodos de cierta prosperidad y condiciones de bonanza. Ello se debe a la tendencia del individuo a detenerse cuando todo es favorable, al punto de no poder valorar ni potenciar nuevas posibilidades y alternativas que podrían incrementar el desarrollo de los proyectos en marcha.

Cuando a alguien le va bien, parecería que su mente y su voluntad tienden al disfrute de lo inmediato, sin avizorar para el futuro nuevas condiciones promisorias ni prever un posible escenario hostil. Esto surge cuando el sujeto se encuentra “empalagado” con todo lo que dispone y disfruta, afectando la agilidad de su pensamiento y la rapidez en las decisiones que podría tomar. 

Se trata de un estado de confusión, poco creativo, provocado por cierto “atontamiento” que conduce a la parsimonia, a la dejadez y a la lentitud para pensar. Pues el no poder advertir cuándo el escenario favorable actual podría retraerse, mejorar o desaparecer, constituye una presunción y grave confusión, al limitar el pensamiento y las posibles decisiones a una visión plana y coyuntural de una situación de inmediatez que se disfruta con cierto aturdimiento e irreflexión en el momento presente. 

También la experiencia cotidiana nos ofrece casos inversos, en los que ciertas personas mantienen un estado de lucidez y agilidad mental en medio de condiciones de extrema hostilidad, escasez de recursos y hasta desolación. En tales condiciones la mente, lejos de quedar rezagada en el letargo de una sensación de pérdida e impotencia, es capaz de advertir nuevos caminos a seguir y tomar decisiones sin dilación. 

Ante condiciones de crisis, parecería que mientras más profunda es la misma, algunas personas logran mantener un nivel de creatividad y de lucidez mental, ausentes en los momentos de prosperidad aludidos. Cabe, entonces, preguntarnos por qué el éxito suele generar confusión y la adversidad lucidez, tal como ocurre en la mayoría de los casos. Ambos casos configuran un fenómeno paradojal que puede ser observado empíricamente a través de la experiencia propia y ajena. 

Aventurando una hipótesis cognitiva sobre la agilidad de pensamiento, podríamos decir que las situaciones prósperas tienden a ser percibidas por el sujeto como estables y cómodas, sin altibajos ni oscilaciones. Esta situación podría configurar un estado inercial de la mente que, al no sentirse exigida y al no tener urgencias, tiende a la comodidad y a la dejadez. 

Asimismo, la ilusión y la falsa percepción implicadas en  la misma inercia de pensamiento, dan lugar a un estado de desorganización mental y a la falta de previsión, con una tendencia a la adaptación pasiva frente a las circunstancias apacibles y confortables que la vida le está presentando aquí y ahora al sujeto.

En oposición a ello, y complementando el enfoque cognitivo, cuando las condiciones son hostiles y desfavorables, muchos individuos ejercitan su mente y sensibilidad en la búsqueda de soluciones ante los problemas que les aquejan. Parecería, entonces, que la lucidez mental se agudiza en esos momentos hostiles y difíciles, ante los cuales el sujeto emerge del letargo de una comodidad improductiva. Por eso, se admite que la necesidad y la adversidad suelen despertar la creatividad adormecida, ya que en las situaciones críticas muchos sienten aflorar su talento y capacidades hasta ese momento ocultas e inactivas. 

Lo lamentable es que estas capacidades no sean aplicadas en todos los casos de la vida, ya que ocurre con mucha frecuencia que el talentoso en la adversidad deja de serlo en la bonanza donde, por lo general, no aflora talento alguno. Esto nos podría indicar que la voluntad del sujeto se mueve y acciona fácilmente frente a situaciones adversas y hostiles y que, desaparecidas éstas, su voluntad entraría en una zona de letargo e inacción, propia del primer caso que describimos más arriba. 

De allí que debemos tener en cuenta un factor cognitivo y emocional que no todos advierten: cuando es solamente la necesidad la que despierta el talento y la capacidad de afrontar lo adverso, ello no es suficiente, ya que nos encontramos con un individuo cuya capacidad de iniciativa seguramente podría quedar trunca o adormecida en los momentos de prosperidad. Ello explica la falta de voluntad y la incapacidad para decidir de muchos individuos que transitan la vida sin sobresaltos ni problemas pero que terminan en un disfrute a medias. 

Parecería, entonces, que la creatividad en lo adverso no es tan meritoria como cuando emerge en las condiciones prósperas y favorables. En lo adverso, la creatividad surge por una razón de sobrevivencia; en la bonanza, por una razón de convicción. Por eso, abunda más y es más fácil la primera que la segunda.

Pero quienes despliegan su talento en ambas situaciones, en la hostilidad y en la prosperidad, ello no se debe al azar ni a la necesidad, sino al hecho de haber logrado un mayor nivel de conciencia para decidir con autonomía y convicción sin presiones. Tal condición de lucidez, le permite al sujeto ampliar cada vez más la percepción y ejercer su capacidad para decidir con más acierto y precisión en el universo de posibilidades en que se encuentra vinculado. 

Las diferentes situaciones de la vida humana están atravesadas por una suerte de ecuación, dada en el binomio necesidad-talento y bonanza-dejadez y que a lo largo del proceso formativo individual se debe aprender a integrar y manejar. Esta es la condición natural en la que se despliega la vida de todo ser humano y el factor insoslayable de un desarrollo sostenido del talento personal.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Cuando la falta de confianza en sí mismo se apodera de la mente del sujeto, éste deja de tener una mirada alentadora de su propia vida. El horizonte de la esperanza se cierra, “vive al día”, le teme al futuro, suprime la confianza en los demás y aniquila las posibilidades de cualquier proyecto de crecimiento. Es la manera de morir lentamente en el pesimismo y en la oscuridad de una mente que no encuentra estímulos ni alicientes para nuevos proyectos.

Al perder el sentido de la vida, todo lo que se hace se realiza rutinariamente y sin la energía creativa que generan los vínculos solidarios. Y ante la falta de alegría, aparece la búsqueda compulsiva de satisfacciones a cualquier precio para salir engañosamente del infierno de un tiempo que cada vez se hace más insoportable.

Este encadenamiento secuencial de estados anímicos no es una descripción exagerada de lo que realmente sucede en una vida sin horizontes y sin confianza en la propia capacidad. Consciente o inconscientemente, todo individuo siente ese hartazgo cuando no valora o desconoce su talento o no encuentra el estímulo que le podría dar confianza y seguridad en los diversos campos en que desearía actuar con solvencia e idoneidad.

Por eso, busca esa confianza y seguridad en la anestesia de la frivolidad o en un socorro ajeno que lo debilita cada vez más. Sería una mente anémica que aspira a una suerte de “subsidio” para soportar y sobrellevar el peso de una vida que no aprendió a ver ni a confiar en sus capacidades latentes y todavía ocultas.

La vida humana, como tal, reclama independencia y autonomía y siente denigración ante la dependencia y la sumisión. El creciente estado de pasividad que afecta la inteligencia de los jóvenes les impide comprender y pensar con confianza en cada situación donde imperan los problemas y las dificultades. Se advierte un “destemple” cognitivo y un debilitamiento con efectos disfuncionales que afectan el estado de ánimo y la capacidad para enfrentar las situaciones difíciles en cualquiera de los diversos campos en que se despliega la vida.

Tanto los padres como los docentes deberían pivotar sus respectivos objetivos educativos en base a los elementos empíricos mencionados. De ello podría surgir un programa formativo tendiente a afianzar un verdadero y genuino desarrollo personal y no tanto un programa de desarrollo de contenidos escolares.

Por otra parte, los actuales escenarios mundiales exhiben una crisis que afecta el modo de pensar y vivir de la sociedad actual. Si bien es una crisis que convive con los promisorios adelantos científico-tecnológicos y con un cambio en las expectativas en la calidad de vida, la crisis y la pérdida gradual de los valores esenciales del ser humano hacen prevalecer y terminan por instalar meros enunciados acerca de expectativas y promesas ilusorias, en detrimento de los cambios reales y concretos que necesita el desarrollo individual y social.

Teniendo en cuenta que el temple humano se crea y se perfecciona en base al talento y a la capacidad individual, las indicaciones pedagógicas dirigidas a la familia y a la escuela deben partir del convencimiento de que educar no es informar ni instruir con contenidos estáticos. Para ello, la meta prioritaria debe estar puesta en la ampliación de la confianza en el propio talento y en la creación de nuevas capacidades que permitan a los niños, adolescentes y jóvenes preparar la propia vida para actuar con autonomía de pensamiento, responsabilidad frente a los demás y confianza en sí mismos.

Ello implica que tanto los padres como los docentes deberían ayudar a desarrollar y promover actitudes, valores y las competencias humanas y profesionales, según los casos, que les permitan el desarrollo y la evolución de quienes reclaman saber para crecer, conocer para actuar, comprender la vida para ser feliz y pensar para decidir.

De esta manera, desaparecerían gradualmente la tan conocida crisis de valores y la obsolescencia educativa que cada vez se acrecienta. Pero ello exige de manera insoslayable que los educadores respondan con creatividad a los nuevos desafíos y dejen de estar adaptados pasivamente al rigor de las normas y procedimientos rutinarios.

Alejados de todo sometimiento mental, podrán ayudar a cada estudiante a ampliar la confianza en sí mismo y a fortalecer en ellos la autoestima y el talento. Es así como cada educador se convertiría, desde su modesto, desinteresado y silencioso lugar, en verdadero instrumento de reversión de la crisis de valores y en un pilar insustituible y generoso para la construcción del bien común y el acceso a la felicidad y al perfeccionamiento del ser humano.

Dr. Augusto Barcaglioni

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