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La paz en medio del dolor y el sufrimiento

Cognitio — Mon, 25 Sep 2023 21:01:38 +0000

Cuando la conciencia actúa sabiendo por qué actúa, aún en medio del dolor y el sufrimiento, quienes lo padecen guardan una calma interna que los impulsa a la acción constructiva.

El dolor y el sufrimiemnto no oscurecen la mente cuando se mantiene consciente.

(Esto se vió claramente en el acto del 11-10-16 en plaza Congreso para convocar a los familiares de víctimas de la injusticia y la violencia)

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Sentido pedagógico de los límites, la sanción y la pena

Cognitio — Mon, 25 Sep 2023 21:00:58 +0000

Liberación mental desde la propia corrección

En estricto sentido pedagógico, toda sanción conlleva la idea de la corrección. Pero para que haya corrección debe haber aprendizaje. Cuando un padre aplica un castigo, no lo hace por desahogo o venganza, a pesar del fastidio de la acción incorrecta. Salvo las excepciones burdas, ligadas al descontrol de la mente, todo padre considera a la sanción o castigo que aplica a su hijo, el medio más adecuado que en ese momento tiene a su alcance para lograr aquello que considera más importante para él: la toma de conciencia y la posterior auto-corrección de su conducta.

El sentido pedagógico y el alcance ético, social y cultural de toda sanción, pena o castigo conllevan la reversión de un modo de ser incompatible con los valores, la convivencia y, en ciertos casos, con la misma dignidad humana. Que el niño y el joven logren tomar a su cargo y hacerse responsables de manera consciente de sus descuidos y negligencia, se convertiría, en tal caso, en uno de los logros más satisfactorios para cualquier padre o docente. Cuando esto ocurre, la misma familia y escuela experimentan la sensación de una liberación psico-emocional paralela a la alegría que produce el nuevo estado adquirido mediante la reversión consciente de la conducta que provocó un daño propio o ajeno.

Por eso, toda sanción debe evitar el reduccionismo del desahogo emocional, dado que la validez de su aplicación contiene un elemento ínsito y connatural, que es la toma de conciencia y la reflexión sincera. De allí que, pedagógicamente considerada, toda sanción es válida si garantiza la posterior auto-corrección del infractor. De lo contrario, la pena adquiere una fisonomía propia y queda circunscripta al estrecho límite del castigo como represalia. Esto ha de exigir la auto-evaluación sincera, responsable y objetiva de quien está en condiciones de aprender de sus actos fallidos.

En tal sentido, todo educador debe superar las perspectivas mecanicistas y garantizar que la sanción conlleve por sí misma la reversión del pensar, del sentir y del actuar por vía de auto-corrección. Si la auto-evaluación se visualiza como medio para tomar conciencia y corregir conductas fallidas, ello evitaría que la acción de corregir sea colocada en el plano de la revancha, del desahogo o la venganza. Sería, en este caso lamentable, darle a la sanción una entidad autónoma y caer en una suerte de ontologización de la pena.

Aplicar una sanción sin el respaldo de un programa o propósito que permita nuevos aprendizajes, nuevos modos de pensar y nuevos modos de vivir por parte de quien todavía se encuentra en la inmanencia de una conducta disfuncional o incorrecta, implica el cumplimiento de una medida muy tosca y primitiva. Las actuales discusiones acerca de las penas y sanciones escolares, por ejemplo, son una suerte de ilusión y hasta un infantilismo intelectual, ya que se carecen de programas orientados a la reversión de las conductas y actitudes y a la mejora personal mediante una corrección inteligente y conscientemente decidida por el propio involucrado.

Mientras no se rescate el sentido formativo de la sanción, las reglamentaciones y códigos de convivencia se convertirán en el catálogo universal para uniformar y atribuir ingenuamente un nomenclador que, por ausencia de acción formativa, seguramente reproducirá nuevos comportamientos reñidos con la convivencia. Sin desconocer la complejidad de esta situación, se hace necesario llevar a cabo procesos formativos desde un paradigma educativo no adscripto a planes y programas formales y sin valor evolutivo para quienes deben empezar a ver la vida propia y ajena de manera más colaborativa, solidaria y constructiva.

Por tal razón, la evaluación conscientemente llevada a cabo por el propio sujeto, debe ser la oportunidad de la corrección inteligente y eficaz. Sin este sentido formativo, toda sanción sería un proceso estéril que podría alimentar el espectáculo del desahogo, practicado por docentes o padres sin paciencia y sin recursos metodológicos para lograr objetivos de superación.

Si bien este proceso es difícil y complejo, es el trayecto insoslayable para quien quiera y aspire a recorrer un camino de mejora y superación personal. Muchos podrán recorrerlo; otros no querrán por mero egoísmo o comodidad, otros quedarán atascados en sus deficiencias y se verán impedidos para lograr su propia mejora por carecer del conocimiento de sí mismos.

Ayudar a los niños y jóvenes a conocer sus capacidades y talento y, al mismo tiempo, fortalecer la mente de quienes con su falta de voluntad hicieron de ella un ámbito vacío y negligente, constituye el hilo conductor de un proceso formativo tendiente a la reversión y transformación personal. Ello les permitiría verse a sí mismos de otra manera. Si ello es posible, el talento que cohabita en el interior de cada individuo prevalecerá sobre la misma sanción para convertirla en un medio formativo que podría promover constructivamente la propia superación.

En esto radica el nudo fundamental de la discusión actual acerca de las penas, castigos y sanciones con los que la sociedad se encuentra sensibilizada y a flor de piel a raíz de los intentos y proyectos relacionados, entre otros, con las calificaciones, promociones y exigencias disciplinarias a los estudiantes.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Testimonios de transformación

Cognitio — Tue, 25 Feb 2020 22:33:27 +0000

Vacaciones consumistas y compulsivas Indagando la historia personal de la mayoría de los adultos, seguramente aparezcan en sus mentes imágenes gratas al recordar con mucha alegría y placidez los períodos de vacaciones del pasado. Generalmente, ello sucede bajo el recuerdo de ilusiones familiarmente compartidas al querer distender las tensiones provenientes de la rutina alienante del trabajo cotidiano.

Siempre me llamó la atención que al principio de las vacaciones mi estado mental y el de quienes me rodeaban, comenzaba con alegría y bienestar en medio de paisajes, ciudades y lugares atractivos y terminaba opacado por el peso de la angustia y la tristeza, como si de golpe desapareciera ese encanto inicial.

Después de varias experiencias y observaciones, aprendí cómo revertir esa desagradable paradoja que terminaba en resignación ante el implacable lema de que lo grato dura poco. Para ello había que empezar a aceptar que el entorno no constituye la causa principal del bienestar y el descanso, sino una mera condición de los mismos. Ello me condujo a otro aprendizaje superior: no hacer depender la alegría gratificante del descanso a la categoría del lugar.

Lo cual me permitió aplicar una clave para sobrellevar esos momentos grisáceos con autonomía emocional. Una sencilla clave que me exige, antes de buscar “consumir” lugares sofisticados para descansar y salir de la rutina, aprender a descansar en una plaza o en el jardín y patio de mi propia casa.

Es en el modesto lugar de una plaza, del patio o del jardín de nuestra casa donde debemos aprender a transformarlos en un lugar de descanso permanente a fin de construir por nosotros mismos un espacio de vida creativa alejada de toda rutina. Así podremos disfrutar el olor de una flor, de la tierra mojada, del bullicio de los pájaros, del movimiento gracioso del colibrí, de la alegría del niño que juega sin especulación, del canto nocturno de los grillos, de la luna, las estrellas y del ambiente especial de un día de lluvia. Estas pequeñas cosas constituyen el portal de entrada para lograr la alegría estable y duradera del descanso anhelado.

Pero estas riquezas cotidianas siempre quedan oscurecidas y desplazadas por el deseo compulsivo de un lugar jerarquizado y de moda, en el que se intensifica aún más la tensión por el lucimiento y la apariencia. Así, en muy seguro que no se podrán accionar las llaves del descanso y de la alegría expansiva a que se aspira. El lugar de descanso por excelencia es el que permite vivir la vida en su máxima plenitud e intensidad y no guarda correlación con los recursos onerosos y sofisticados de carácter instrumental.

El placer de consumir un viaje en avión no es la causa principal del placer que se busca disfrutar intensamente en las vacaciones. La intensidad de tal disfrute no se la puede generar con rigor y de manera segura con los infinitos estímulos que nos circundan fuera nuestro, sino por la estabilidad emocional y cognitiva de nuestro propio mundo interno.

En este estado mental, ya de regreso del lugar elegido, pero habiendo aprendido a vivir con la serenidad de aceptar lo que somos y de superar el aburrimiento, la nostalgia y el descontento, no sentiremos el corte abrupto de una continuidad placentera, sino la alegría de lo que hacemos, de cómo vivimos y cómo nos vinculamos conociendo nuestras capacidades y la propia fuerza constructiva de nuestra condición de ser.

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Mecanismo de la mente violenta

Cognitio — Tue, 18 Feb 2020 15:53:21 +0000

Todos vivimos una cultura atravesada por un dualismo en el que la declamación de conductas éticas no logran concretarse en actitudes que las respalden de manera viva y concreta, quedando en la simple teoria. Los padres, educadores y líderes políticos proclaman valores y desde diferentes rincones de la comunidad se busca instaurarlos ante el desánimo de una crisis que los considera irreversiblemente perdidos.

Nadie puede explicar por qué ocurren ciertas aberraciones que antaño estaban en el cómodo catálogo de las cosas “que nunca van a ocurrir”. Los hechos nos están diciendo que ese catálogo es anticuado, que todo es posible y puede suceder. Así, en un lugar impensable de encuentro y diversión juvenil, ocurren situaciones en las cuales los participantes liberan sin control la violencia que tienen dentro de sí mismos.

Analizar tal violencia desde la periferia de los efectos es insuficiente, porque nos detiene en la espuma de los hechos sin llegar al fondo de sus verdaderas causas. Detrás de tanta angustia y contradicciones, se esconde la usina generadora de los desaciertos e incoherencias: la mente obnubilada y descontrolada, potenciada por la frivolidad y la insensibilidad.

La perturbación mental que se observa en autores de delitos aberrantes y de actitudes reñidas con la convivencia, proviene de pensamientos e imágenes que dominan sus mentes. Sea para lavar el amor propio herido, para salir del anonimato, por venganza, sea por el desplante recibido por portar tal idiosincrasia o modo de ser, o por una broma mal interpretada, todo ello desencadena, en quienes se encuentran faltos de recursos mentales y emocionales, un juego de imágenes que obnubilan la mente, destemplan el razonamiento y anestesian la conciencia.

Ante una usina mental con semejante perturbación, y sin las herramientas que permitan el control de sí mismo para enfrentar a conciencia el desborde, seguramente el desenfreno y la conducta violenta serán el resultado de una alteración y penumbra atribuíbles a la dejadez y a los hábitos disfuncionales que debilitan el querer consciente.

Por eso, es necesario tener en cuenta los aspectos cognitivos, emocionales e instintivos que se presentan y actúan a instancias de una conciencia cauterizada que responde ciegamente a una multiplicidad de estímulos seductores. En esta vida edulcorada por ilusiones, sin creatividad y mucho aburrimiento, la fuerza vital de la virtud queda debilitada y deja a los jóvenes en el océano de la deriva, buscando la forma de matar el tiempo.

Para que un valor se concrete y plasme en la conducta y en la convivencia, hay que acceder al peldaño de la virtud. Cuando los valores se activan y adquieren vida en un pensar, sentir y actuar conscientes, se transforman en cualidades y actitudes orientadas al bien. Aplicar este principio ético permitirá resolver las causas de la violencia social y comprender el mecanismo de la mente en la que se gesta la trama de la anarquía interna.

El debilitamiento y falta de voluntad genera la sumisión ante los atractivos de la vida fácil y de la comodidad, donde la falta de proyectos anestesia la inteligencia y potencia la ilusión de que todo vendrá de arriba sin esfuerzo ni disciplina. En los rincones de una mente solitaria, deprimida, reprimida u oprimida, el bullicio anárquico de los pensamientos pugnan por convertir en realidad cualquier absurdo o disparate.

Si tenemos en cuenta que el tramo que va de la indiferencia a la violencia está compuesto por tramos de aburrimiento, desgano, desamparo y anarquía, el gran desafío para los padres y educadores actuales será trabajar para que los adolescentes y jóvenes puedan conocer sus propias imágenes y tendencias impulsivas sin ignorar la máxima socrática del “conócete a ti mismo”.

Si la escuela y la familia enseñaran a observar el contenido de los pensamientos e imágenes mentales que dominan la conducta humana y brindaran el método para un constructivismo pedagógico en el que prevalezcan metas de superación personal y compromiso social, es probable que los valores se fortalecerían en cada virtud y la violencia se debilitaría gradualmente

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El constructivismo pedagógico se sustenta en la meta-cognición

Cognitio — Sat, 23 Sep 2017 16:19:29 +0000

El proceso meta-cognitivo de la inteligencia como fundamento del constructivismo

Muchos docentes, si bien intentan aplicar el modelo constructivista durante su praxis didáctica en el aula, en realidad quedan encerrados en una enunciación teórica y adscripta a la dinámica lineal del conductismo. Tal limitación se debe a la falta de aplicación del proceso meta-cognitivo que requiere toda construcción y aplicación de los conocimientos.

Dicha omisión desvirtúa el constructivismo como tal y retrotrae la experiencia didáctica a un proceso vacío y conductista de aprendizaje. En este caso, quien aprende queda ceñido al estrecho universo de contenidos temáticos, reduciendo su inteligencia a un sistema receptor de informaciones estáticas, cuya pasividad no da cabida a la construcción activa del conocimiento.

El proceso de meta-cognición, en cambio, permite superar el determinismo lineal de las informaciones disponibles, pues conlleva la puesta en juego de las habilidades y competencias mentales del sujeto para acceder a nuevos niveles de comprensión. Este proceso, eminentemente pedagógico, permite aplicar el método de construcción del conocimiento mediante la autorregulación de los procesos de aprendizaje requeridos por las posibles hipótesis que emergen de una actividad cognitiva en constante expansión.

Tal proceso constructivo se lleva a cabo mediante la integración sistémica de las diferentes operaciones cognitivas y se configura como un proceso consciente. Pues la función de integración y regulación de las facultades y operaciones intelectivas dependerá de la capacidad atencional del sujeto y de ninguna manera es reductible al proceso mecánico de acumulación y recepción pasiva de la información.

Según nuestra hipótesis, y en razón de que sin dicha capacidad atencional no es posible regular con autonomía el proceso de adquisición y/o construcción de los conocimientos, la organización sistémica de la inteligencia y el uso debido de sus facultades connota e incorpora el ejercicio regulador de la conciencia como un componente meta-cognitivo y metodológico ineludible.

Así, cuando la imaginación o la memoria, por ejemplo, actúan mecánicamente y fuera del campo interno establecido por dicha capacidad atencional, se desvirtúa el funcionamiento integrado del sistema cognitivo al inhibir la razón por la hipertrofia y/o exceso de imágenes que actúan sin regulación alguna por parte de la conciencia. En este caso, la inteligencia limita su potencialidad cognitiva e interrumpe el juego integrado de otras funciones y operaciones que le son propias, tales como el análisis, la comparación, la síntesis, el razonamiento y que es necesario que intervengan de manera integrada, según lo requiere la naturaleza del proceso de aprendizaje que el sujeto podría llevar a cabo.

La conciencia del estudiante acerca de su capacidad para razonar y pensar sin sustitutos ni condicionamientos extrínsecos ni conductistas, conlleva la íntima (o al menos tenue) convicción de que los procesos cognitivos que ha de utilizar durante su aprendizaje deben guardar coherencia sistémica integrando las funciones cognitivas superiores e inferiores en un campo de hipótesis y de construcción y aplicación de los conocimientos.

La importancia incuestionable del método radica, como puede observarse, en la posibilidad de que, lejos de nivelar a través de contenidos impartidos mediante imágenes inmóviles, induce al estudiante a comprender desde su “propia medida” y a ejercer con autonomía su capacidad cognitiva. En esto radica el proceso constructivo, ya que permite al sujeto desplegar su talento y, consecuentemente, organizar su intelecto en la progresiva búsqueda de los conocimientos y comprensión de la realidad.

De allí que el conocimiento de las propias capacidades cognitivas y emocionales debería constituir un objetivo prioritario de la educación impartida en las aulas. Ello, sin desconocer que su eficaz realización dependerá de la versatilidad del método y de la adaptabilidad del mismo a las condiciones impuestas por la idiosincrasia personal y la sensibilidad de cada individuo.

De aquí surge, como lógica consecuencia, que la implementación del modelo constructivista por parte del docente, debe superar los condicionamientos del estímulo-respuesta del modelo conductista. A este proceso de superación del nivel mecánico del estímulo, responde el proceso meta-cognitivo. Y así como el conductismo resulta incompatible con los procesos meta-cognitivos de aprendizaje, del mismo modo el constructivismo es incompatible con las meras adaptaciones primarias de conceptos propias de aquél. Esto explica la falta de capacidad de los estudiantes para pensar, para reflexionar, comprender y aplicar los diferentes conocimientos que van adquiriendo en el limitado campo de los contenidos lineales.

Esto nos conduce a una aclaración de carácter complementario acerca de lo que sería una distorsión pictórica de la meta-cognición, al graficarla usualmente con imágenes que apelan a un sistema integrado de engranajes que representan el juego interrelacionado de las diferentes operaciones y procesos cognitivos. Esta configuración mecánica de la meta-cognición es aparente, ya que tiene el propósito de remarcar dos atributos centrales del proceso meta-cognitivo: por un lado, la idea de integración sistémica, orden y disciplina de las operaciones cognitivas y, por otro, la trascendencia de dicho proceso en un campo de comunicación inter-subjetivo y no determinístico en la búsqueda y construcción compartida de nuevos conocimientos.

Este último atributo se configura mediante el despliegue de nuevos procesos meta-cognitivos entre los sujetos intervinientes en la dinámica grupal de aprendizaje. Tal despliegue, ejercido de manera consciente y creativa, suscita innovaciones, comprensiones y aplicaciones a través de nuevas funciones cognitivas como la comparación, la observación, el análisis, la síntesis y la reflexión por vía de complementación y/o contrastación de las hipótesis que van surgiendo en un campo compartido, y no determinístico, de construcción colectiva del conocimiento.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Los paradigmas impuestos acerca del cuerpo

Cognitio — Wed, 13 Sep 2017 02:01:05 +0000

Cuando la imagen del cuerpo viene inducida por modelos frívolos

Teniendo en cuenta el objetivo pedagógico de nuestro sitio, presentamos una forma de esclavitud mental que acecha tanto a hombres y mujeres, como a jóvenes y adultos de cuaquier condición. Nos referimos al tan mentado problema de la imposición de un modo de vestimenta que prepara el camino de la falta de autonomía de pensamiento.

Fuente en el siguiente link:Talles no realistas que esclavizan a mujeres y hombres

Talles no realistas que esclavizan a mujeres y hombres

Fundación Luminis – 5 Septiembre 2017

Compartimos un artículo referido al problema de los talles en el mercado de la indumentaria y proponemos una serie de interrogantes para su trabajo en las aulas desde una perspectiva integral: la dictadura de los talles encorseta tanto a mujeres como a hombres.

“Desde hace mucho tiempo, los cánones de belleza encorsetan el cuerpo y el alma de quienes se subordinan a sus dictados. El culto al cuerpo confirma que vivimos en una sociedad en la que los estereotipos rigen los comportamientos de muchos, hasta el punto de limitarnos en nuestras libertades a la hora de elegir qué comer, qué ponernos o qué sacrificar para alcanzarlos.

Bregar por desterrar ciertos concursos de belleza femeninos es sólo una forma de combatir la subversión de valores que premia al mejor envase y que cosifica al cuerpo femenino pisoteando su dignidad. Exigir que la industria textil provea prendas de tamaños reales para personas que suelen distar de tener medidas ideales es otra forma. La organización de la sociedad civil AnyBody Argentina reportó que casi un 70% de los argentinos refiere tener problemas para encontrar talles grandes “siempre o frecuentemente”. En estos días lanzaron la edición 2017 de la encuesta nacional de talles en la que todos podemos participar.

Las dificultades a la hora de querer comprar ropa nos permiten hablar de auténticas odiseas que activan sentimientos de frustración, enojo, impotencia y tristeza cuando las prendas sólo responden a segmentos reducidos de demanda, con efectos poco deseados en universos como el adolescente, más proclives a caer en trastornos alimentarios.

Una agencia brasileña lanzó una campaña bajo el paraguas de “No seas esclava de la moda” para una firma de ropa que se especializa en satisfacer las necesidades de mujeres reales. Las imágenes son impactantes: piernas, brazos, torsos oprimidos y con dificultad para moverse dentro de ajustadas prendas se exhiben ante la cámara una vez liberados, dejando a la vista las marcas de la opresión, etc.

La promulgación de una ley nacional que unifique las normativas provinciales de manera “coherente e inclusiva” debe exigir que haya entre siete y ocho talles. Se deben asignar los fondos necesarios para completar las mediciones antropométricas que realiza el Instituto Nacional de Tecnología Industrial con el fin de conformar una muestra suficientemente representativa.

Se prevé brindar los plazos necesarios a los empresarios textiles para que puedan adecuarse a los cambios que, de manera unificada, regirán en todo el país sin las actuales variaciones territoriales, contemplándose también algún incentivo impositivo. La sanción y aplicación de la esperada y demorada ley de talles será bienvenida; controlar su cumplimiento será entonces el nuevo desafío”.

* La Nación, sábado 12 de agosto de 2017

¿Por qué los talles no realistas replican y fortalecen un estereotipo no realista?

El sexo femenino es quien más tiempo ha sufrido de estas torturas de la moda. Pero, como contracara del mismo fenómeno, ¿por qué muchas mujeres se sometieron y se someten a ellas a pesar del sufrimientos y las consecuencias?, ¿es para “gustar” a otros aunque sea a costa de sí mismas, su salud y su bienestar?

Si bien está más instalado el problema de los talles no reales con relación a las mujeres, últimamente también los hombres han manifestado sufrir el mismo inconveniente, ¿piensan así los alumnos varones?, ¿pueden aportar ejemplos concretos?

¿Por qué es importante que los talles se construyan sobre la base científica de mediciones antropométricas?

Además de los talles, ¿de qué otra manera la moda y la industria de la indumentaria fortalecen estereotipos no realistas?

¿Solamente los compradores sufrimos el problema de los talles no realistas?, ¿o también otros actores más cercanamente vinculados a la industria, como por ejemplo los y las modelos?

¿Qué consecuencias anímicas y físicas puede traer aparejadas el uso de ropa de talles más chicos que el apropiado? Son buenos ejemplos para tener en cuenta los dolores circulatorios, incomodidad continua, deformaciones óseas en los pies y problemas de columna derivados del uso de cierto tipo de calzado “a la moda”, y las prevenciones de los médicos traumatólogos sobre el uso de stilletos.

Sobre la encuesta de talles, de la consideramos muy útil participar, este es el link a la fuente: http://buenosaires.endangeredbodies.org/encuesta_sobre_talles_2017

Como recurso ilustrativo, compartimos las imágenes de la campaña “No seas esclava de la moda” referida en el artículo:

Etiquetas: Indumentaria, Talles

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Escuela para padres

Cognitio — Fri, 04 Aug 2017 21:00:00 +0000

Encuentros de reflexión para el desarrollo personal y familiar

Especialmente dirigido para quienes enfrentan el desafío de cambiar y volver a empezar

El aburrimiento causado por la rutina y el envejecimiento mental

Cómo evitar el envejecimiento mental y la vejez prematura
Superar el aburrimiento de una vida automatizada y rutinaria.
Cómo prevenir(nos) de la enfermedad del pánico y la dejadez.

La familia: entorno tóxico o clima de disfrute?

Aceptación de los conflictos para transformarlos en fuerzas constructivas.
Empezando con la propia superación.
Técnicas de autosuperación para afianzar objetivos compartidos.

Los hijos y las angustias amenazantes

Cómo motivarlos para salir de la dejadez y del placer de no hacer nada.
El conflicto con los hijos como oportunidad de re-encuentro.
Self coaching: Cómo ayudarles a tomar las riendas de la vida.

El estrés cotidiano

Cómo detectar los factores ocultos del estrés.
Los entornos laborales regidos por la indiferencia y la manipulación.
Fortalecimiento personal para neutralizar los condicionamientos y amenazas.

Resiliencia ante el conflicto y la amenaza

Cómo bajar los niveles de ansiedad.
Prescripciones creativas para superar la sensación imaginaria de pérdida y fracaso.
Cómo iluminar la penumbra reforzando y fortaleciendo la identidad personal.

Cómo incentivar la vida personal con nuevos estímulos

Cómo generar nuevos estímulos
Un cambio mental autodirigido.
Cómo recorrer con entusiasmo el camino que transitamos.

CICLO ABIERTO SOBRE LOS MIEDOS

Cómo descubrirlos y superarlos

El miedo a la pérdida irreparable

Las imágenes de pérdida que amenazan el vivir cotidiano.
Imaginar no es pensar.
La costumbre de sufrir por anticipado.

El miedo a cambiar

Los bloqueos por falta de confianza en sí mismo.
Los aprendizajes fallidos del pasado.
Des-aprendizaje y re-aprendizaje.

El miedo a fracasar

El fracaso como construcción mental.
Los caprichos de la imaginación.
Resiliencia y confianza en sí mismo.

Metodología de trabajo

Se aplicará un enfoque sistémico-holístico, con participación grupal y estudio de casos, poniendo énfasis en la auto-observación de los modelos mentales condicionantes.

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La idoneidad docente, en crisis

Cognitio — Thu, 03 Aug 2017 04:54:23 +0000

Dr. Augusto Barcaglioni

Los diagnósticos e investigaciones sobre el perfil del futuro educador aluden a la necesidad de encarar procesos de adaptación del sistema de formación docente a estándares más rigurosos de calidad. Si indagamos la forma como se estudia en los institutos terciarios, se advertirá que un significativo porcentaje de docentes en formación no reflexiona ni sabe aplicar el contenido de lo que supuestamente está aprendiendo.

En tal indagación, nos encontramos con no pocas aulas cuyas cátedras, en lugar de trabajar ideas e hipótesis, manipulan fotocopias. La lectura apurada, tensa y defectuosa de fotocopias y la memorización mecánica de textos e informaciones sin aplicación representan la forma cotidiana en que se desenvuelve un proceso rutinario que deviene pseudoaprendizaje.

Esta paradoja agrava el problema de la crisis educativa actual. Muchos estudiantes no saben pensar, porque el hábito de memorizar contenidos estáticos no les permite organizar con autonomía su propio aprendizaje. Además, ciertos docentes brindan sin rigor crítico los contenidos que deben aprender los alumnos, soslayando la elaboración de hipótesis y el ejercicio de la capacidad de razonar sobre un tema. En ausencia de proyectos orientados a la aplicación del contenido, la memorización sustituye la construcción colectiva del conocimiento y anula el intercambio y la investigación grupal.

Dado que el docente enseña tal como aprendió, es probable que aquellas páginas impresas en la memoria sean replicadas en el futuro casi al pie de la letra frente a niños y adolescentes ávidos de conocimientos vivos y de experiencias renovadas. Si los niños y adolescentes se aburren y carecen de motivación para aprender, ello se debe (salvando los casos extremos de la indigencia) al hecho de que el aprendizaje no se abre a la dinámica ni al conflicto creativo de la vida real. Es un aprendizaje encerrado en una circularidad rígida, que a su vez se origina en la rigidez de la circularidad previamente vivida en el sistema de formación docente. Con esta práctica deficiente se cierra un círculo vicioso de difícil reversión.

Doctor en Ciencias de la Educación, docente universitario y consultor organizacional. Premio Academia Nacional de Eduación

LA NACION
Opinión
Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2039674-la-idoneidad-docente-en-crisis

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Análisis de la impaciencia desde la teoría sistémica de los procesos

Cognitio — Thu, 20 Jul 2017 17:50:19 +0000

Cuando la impaciencia hace fracasar los proyectos

La impaciencia proviene de la aceleración mental que adopta formas de ansiedad, abandono o apuro frente a los proyectos. Es decir, es una disfunción que se activa en el momento de ejecutar o imaginar los procesos y actividades relacionadas con la obtención de un objetivo.

Observando nuestra vida cotidiana, encontraremos que para algunos proyectos tenemos capacidad de espera, que es la paciencia, y para otros, en cambio, nos inquietamos acelerando o abandonando la obtención del resultado que esperamos. En este último caso, desaparece la espera y caemos en la impaciencia.

Para comprender nuestros estados de impaciencia, es fundamental tener un registro o percepción mental acerca de la distancia temporal entre la intencionalidad del objetivo y las alternativas de la ejecución. Al respecto, los antiguos filósofos distinguían entre el fin en su faz intencional y el fin en su faz de ejecución.

Así, por ejemplo, si no conocemos la distancia y el recorrido del camino que debe realizar quien es esperado por nosotros, seguramente nuestra imaginación habrá acortado ese camino suponiendo que es más corto que el real. Es así como, en ese margen de espera ficticio, la intranquilidad aparece mucho antes. Pero quien conoce el trayecto, en cuanto a recorrido, tiempo y dificultades, estará sereno frente a un margen de espera real.

Lo mismo ocurre en las actividades laborales y cotidianas de la índole que fuere. Para la construcción de una casa, para el arreglo de un artefacto, para los resultados de una campaña publicitaria, para la venta y conocimiento de un producto nuevo, el interesado seguramente estará impaciente si desconoce los procesos hasta que aparezcan los resultados que espera. De allí que quienes no tienen paciencia, abandonan el camino iniciado, haciendo fracasar el proyecto.

En consecuencia, la raíz de la impaciencia y de la incapacidad para esperar está en el desconocimiento del proceso, lo que conduce a ignorar y a no tener noción de los tiempos de realización. Esto explica por qué el agricultor inexperto y sin información no sabe esperar y malogra con su abandono y descuido su esfuerzo inicial por desconocer el trayecto temporal que va desde la semilla que siembra hasta la cosecha que espera.

Por eso, una clave para la vida práctica es tener en cuenta que la paciencia está ligada al conocimiento de los procesos. De allí que la recomendación es buscar previamente la información acerca de la naturaleza del proceso que conduce al resultado que esperamos. De lo contrario, sobreviene un estado de ansiedad, abandono y decepción por impaciencia.

Contra lo que habitualmente se cree, la paciencia no es un estado o cualidad generada por la resignación ante la pérdida. Por el contrario, es un estado activo de la mente que conoce cómo se van a desenvolver los procesos involucrados para lograr un objetivo.

Así, el médico sabe esperar la cura del enfermo por la posesión de conocimientos acerca del proceso de la curación y de la enfermedad. De manera similar, el educador tiene la paciencia necesaria porque conoce la dinámica mental y la complejidad del aprendizaje. Quien en el momento presente inicia un trámite burocrático, seguramente quiera el resultado pasados unos pocos días; ello se debe al desconocimiento de los circuitos administrativos, a no haber previsto la desidia del responsable o a no conocer los procedimientos engorrosos y complejos.

Al respecto, hay procesos relacionados con trayectorias fijas y estables y que pertenecen al plano tangible y corpóreo de los que es posible anticipar con más acierto los tiempos de la espera. Pero hay otros procesos, como los relacionados con el aprendizaje, con los cambios culturales y sociales, con la toma de decisiones, con el cambio de vida, con la mejora personal, con la propia superación, que escapan a los intentos de cuantificación de la espera de los resultados.

Por eso, la madre tiene la paciencia y la capacidad de espera para la logoversión o cambio de actitud de su hijo a través del trayecto que ella percibe e intuye con más sensatez y equilibrio que los demás. Esto significa que los procesos que requieren espera de nuestra parte, exigen serenidad y cautela respecto de aquellos procesos que ignoramos su naturaleza y la dinámica de su trayectoria.

En un plano de observación más sutil, el conocimiento de sí mismo, que conlleva no sólo la aceptación de las propias limitaciones y la comprensión de nuestro talento y capacidad sino también la realización de un proceso de superación de las deficiencias, exige advertir que tal proceso exige un caudal superior de paciencia respecto de los procesos comunes. De allí que el “conócete a ti mismo” socrático sintetiza y expresa la dimensión y el alcance de la paciencia

Dr. Augusto Barcaglioni

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Desvíos metodológicos que impiden el uso preciso de la inteligencia

Cognitio — Mon, 05 Jun 2017 04:16:55 +0000

La paradojal ignorancia del docente sobre el funcionamiento cognitivo

En las actuales circunstancias, la finalidad formativa de la inteligencia debería constituir un punto de partida ineludible y una cuestión metodológica insoslayable para garantizar la eficacia de la actividad docente. Ante las situaciones críticas por las que atraviesan los adolescentes y jóvenes, debido a que deben enfrentar escenarios y estilos de vida signados por la complejidad, la incertidumbre y el relativismo, la actividad pedagógica en el aula debería constituirse en un ámbito donde el cultivo del pensamiento crítico y la formación de hábitos orientados al ejercicio de la reflexión sean el objetivo formativo central.

No obstante, parecería que tanto los docentes como los alumnos dan por supuesto que las capacidades para razonar y pensar de manera rigurosa y acertada ya se poseen y que solo bastaría con querer aplicarlas. Esta presunción y voluntarismo obedecen al hecho de que el término inteligencia se aplica como un apelativo ambiguo al que comúnmente se acude para hacer referencia a los procesos cognitivos involucrados en la tarea educativa.

Aquí nace una confusión que incentiva la inercia mental y que tiene como punto inicial, en nuestra hipótesis, el desconocimiento acerca del funcionamiento sistémico de la inteligencia y, consiguientemente, la no inclusión del método para aprender a pensar y a razonar con rigor y disciplina durante el aprendizaje.

Tal como lo señalan muchos directivos, docentes y hasta los mismos alumnos, en el momento en que se imparte una enseñanza no se tienen en cuenta, de manera consciente y explícita, los procesos cognitivos ni la capacidad constructiva y auto-organizativa de la inteligencia de quienes aprenden. Preocupados por el contenido, muchos docentes agotan en el mismo todo su quehacer y dejan la inteligencia de sus alumnos en condiciones insipientes para pensar por sí mismos.

El saber pensar, razonar y analizar, entre otras, son capacidades que, para tales docentes, forman parte de un presupuesto subyacente ya resuelto y ante el cual no es necesario un aprendizaje metodológico explícito. Al no encarar en sus prácticas el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, recurren a la transmisión lineal y mecánica de contenidos, ante los cuales reclaman ambiguamente a sus alumnos ejercer las capacidades crítica y reflexiva para aprenderlos, comprenderlos y aplicarlos, pero sin poseer siquiera un elemental dominio metodológico para ejercerlas.

Con relación a los resultados pedagógicos de actividades tales como la lectura de un texto, la interpretación de un hecho simple, el análisis de un episodio histórico o la aplicación de un concepto, se advierte cierta tosquedad y falta de precisión en la explicación y expresión de los mismos. Esto se debe al hecho de que el estudiante depende y queda clausurado en la información superficial y realiza un proceso cognitivo inferior, centrado en la memorización mecánica del contenido impartido.

Pero la memorización mecánica, como tal, constituye un trabajo forzado de la mente, ya que condiciona al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la motivación y el querer aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.

Así como la memoria utilizada conscientemente permite aportar elementos para una producción constructiva mediante la organización de las funciones intelectivas superiores, la memorización mecánica, contrariamente, somete al sujeto que aprende a la peor degradación: la degradación y parálisis de las operaciones de la inteligencia. En el primer caso, la memoria cumple una función de soporte y de instrumento para llegar a la finalidad del conocimiento. En el segundo caso, en cambio, el proceso mecánico de la memoria se convierte en un fin en sí mismo e impide el acceso de la inteligencia al conocimiento.

Esto explica el aburrimiento de los estudiantes y su resistencia a aprender. Nadie quiere aprender de manera forzada y antinatural y en esto encontramos una de las tantas explicaciones del por qué la escuela se ha convertido en un lugar que no genera motivación ni placer para aprender. De esta manera, el aula se convierte en un mero lugar físico que desperdicia y anula el talento.

Ahora bien, si no hay placer para aprender, hay malestar, y si hay malestar la violencia asoma fácilmente a instancias del desgano y el aburrimiento. Cuando el sistema de aprendizaje desplaza el trabajo de la razón para dar lugar al protagonismo de la memorización mecánica, el proceso de aprender se convierte en una suerte de trabajo infértil que, obviamente, será resistido por todos. Aquí comienzan los primeros indicios de una violencia subrepticia, en unos casos, y explícita, en otros

La comprobación y aplicación del contenido que se estudia alimenta la alegría de aprender y ello se da en quienes logran mantener su mente activa, sin darle tregua a la desorganización de los procesos mentales provocada por el uso excesivo e indiscriminado de la memoria. El bienestar de la íntima convicción que la inteligencia bien usada permite lograr en quien aprende, se impone a la pasividad del pensamiento. Ello impide la sumisión de la mente a contenidos fijos impuestos mediante imágenes mentales estáticas que intentan ser evocados mecánicamente con un esfuerzo anti-natural.

Surge, entonces, una situación que derriba una serie de prejuicios: cuando el aprendizaje se constituye mediante procesos de íntima convicción, quien aprende acepta la rigurosidad y disciplina del trabajo mental que la tarea exige, generando acierto y precisión en los resultados. Pero cuando el aprendizaje gira alrededor de la memorización de contenidos sin verificación ni convicción, la indisciplina de la mente y su funcionamiento impreciso impiden el rigor y la disciplina en la construcción del conocimiento.

Pretender “consumir” informaciones sin un proceso mental que implique analizar, razonar, comparar y verificar, es dejar la inteligencia en un estado precario, al no permitir el acceso al conocimiento de una manera consciente y precisa.

El enfoque unilateral de la inteligencia, implícito en el modelo mecanicista, genera un desvío cuya lógica derivación es el proceso conductista del aprendizaje. Para este modelo positivista, no interesa preguntar “por qué” o “para qué”, sino “cómo” se recuerdan los datos e informaciones. En términos de la realidad áulica, debido al mecanicismo subyacente en el proceso de adquisición de los conocimientos, este desvío conduce a la dispersión, al exceso de memorización, a la ausencia de razonamiento, de actitud crítica y al desinterés, como sus consecuencias inmediatas.

De todo lo anterior, surge una cuestión que apunta al fondo epistemológico del quehacer pedagógico y que establece que sin una concepción acerca del funcionamiento de la inteligencia como un sistema integrado, las prácticas áulicas quedarían sin un basamento sólido y coherente sobre el cual lograr una aplicación eficiente de las diverrsas teorías del aprendizaje.

El conocimiento y la aplicación del modelo sistémico de la inteligencia, en cambio, permitirán integrar, durante el proceso de adquisición de los conocimientos, las diferentes operaciones de la inteligencia de manera consciente, precisa y autónoma, constituyendo ello uno de los objetos y razón de ser de la acción pedagógica del docente.

Dr. Augusto Barcaglioni

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