Muchos docentes, si bien intentan aplicar el modelo constructivista durante su praxis didáctica en el aula, en realidad quedan encerrados en una enunciación teórica y adscripta a la dinámica lineal del conductismo. Tal limitación se debe a la falta de aplicación del proceso meta-cognitivo que requiere toda construcción y aplicación de los conocimientos.

Dicha omisión desvirtúa el constructivismo como tal y retrotrae la experiencia didáctica a un proceso vacío y conductista de aprendizaje. En este caso, quien aprende queda ceñido al estrecho universo de contenidos temáticos, reduciendo su inteligencia a un sistema receptor de informaciones estáticas, cuya pasividad no da cabida a la construcción activa del conocimiento.

El proceso de meta-cognición, en cambio, permite superar el determinismo lineal de las informaciones disponibles, pues conlleva la puesta en juego de las habilidades y competencias mentales del sujeto para acceder a nuevos niveles de comprensión. Este proceso, eminentemente pedagógico, permite aplicar el método de construcción del conocimiento mediante la autorregulación de los procesos de aprendizaje requeridos por las posibles hipótesis que emergen de una actividad cognitiva en constante expansión. 

Tal proceso constructivo se lleva a cabo mediante la integración sistémica de las diferentes operaciones cognitivas y se configura como un proceso consciente. Pues la función de integración y regulación de las facultades y operaciones intelectivas dependerá de la capacidad atencional del sujeto y de ninguna manera es reductible al proceso mecánico de acumulación y recepción pasiva de la información.

Según nuestra hipótesis, y en razón de que sin dicha capacidad atencional no es posible regular con autonomía el proceso de adquisición y/o construcción  de los conocimientos, la organización sistémica de la inteligencia y el uso debido de sus facultades connota e incorpora el ejercicio regulador de la conciencia como un componente meta-cognitivo y metodológico ineludible.

Así, cuando la imaginación o la memoria, por ejemplo, actúan mecánicamente y fuera del campo interno establecido por dicha capacidad atencional, se desvirtúa el funcionamiento integrado del sistema cognitivo al inhibir la razón por la hipertrofia y/o exceso de imágenes que actúan sin regulación alguna por parte de la conciencia. En este caso, la inteligencia limita su potencialidad cognitiva e interrumpe el juego integrado de otras funciones y operaciones que le son propias, tales como el análisis, la comparación, la síntesis, el razonamiento y que es necesario que intervengan de manera integrada, según lo requiere la naturaleza del proceso de aprendizaje que el sujeto podría llevar a cabo.

La conciencia del estudiante acerca de su capacidad para razonar y pensar sin sustitutos ni condicionamientos extrínsecos ni conductistas, conlleva la íntima (o al menos tenue) convicción de que los procesos cognitivos que ha de utilizar durante su aprendizaje deben guardar coherencia sistémica integrando las funciones cognitivas superiores e inferiores en un campo de hipótesis y de construcción y aplicación de los conocimientos.

La importancia incuestionable del método radica, como puede observarse, en la posibilidad de que, lejos de nivelar a través de contenidos impartidos mediante imágenes inmóviles, induce al estudiante a comprender desde su “propia medida” y a ejercer con autonomía su capacidad cognitiva. En esto radica el proceso constructivo, ya que permite al sujeto desplegar su talento y, consecuentemente, organizar su intelecto en la progresiva búsqueda de los conocimientos y comprensión de la realidad.

De allí que el conocimiento de las propias capacidades cognitivas y emocionales debería constituir un objetivo prioritario de la educación impartida en las aulas. Ello, sin desconocer que su eficaz realización dependerá de la versatilidad del método y de la adaptabilidad del mismo a las condiciones impuestas por la idiosincrasia personal y la sensibilidad de cada individuo.

De  aquí surge, como lógica consecuencia, que la implementación del modelo constructivista por parte del docente, debe superar los condicionamientos del estímulo-respuesta del modelo conductista. A este proceso de superación del nivel mecánico del estímulo, responde el proceso meta-cognitivo. Y así como el conductismo resulta incompatible con los procesos meta-cognitivos de aprendizaje, del mismo modo el constructivismo es incompatible con las meras adaptaciones primarias de conceptos propias de aquél. Esto explica la falta de capacidad de los estudiantes para pensar, para reflexionar, comprender y aplicar los diferentes conocimientos que van adquiriendo en el limitado campo de los contenidos lineales.

Esto nos conduce a una aclaración de carácter complementario acerca de lo que sería una distorsión pictórica de la meta-cognición, al graficarla usualmente con imágenes que apelan a un sistema integrado de engranajes que representan el juego interrelacionado de las diferentes operaciones y procesos cognitivos. Esta configuración mecánica de la meta-cognición es aparente, ya que tiene el propósito de remarcar dos atributos centrales del proceso meta-cognitivo: por un lado, la idea de integración sistémica, orden y disciplina de las operaciones cognitivas y, por otro, la trascendencia de dicho proceso en un campo de comunicación inter-subjetivo y no determinístico en la búsqueda y construcción compartida de nuevos conocimientos.

Este último atributo se configura mediante el despliegue de nuevos procesos meta-cognitivos entre los sujetos intervinientes en la dinámica grupal de aprendizaje. Tal despliegue, ejercido de manera consciente y creativa, suscita innovaciones, comprensiones y aplicaciones  a través de nuevas funciones cognitivas como la comparación, la observación, el análisis, la síntesis y la reflexión por vía de complementación y/o contrastación de las hipótesis que van surgiendo en un campo compartido, y no determinístico, de construcción colectiva del conocimiento.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Los diagnósticos e investigaciones sobre el perfil del futuro educador aluden a la necesidad de encarar procesos de adaptación del sistema de formación docente a estándares más rigurosos de calidad. Si indagamos la forma como se estudia en los institutos terciarios, se advertirá que un significativo porcentaje de docentes en formación no reflexiona ni sabe aplicar el contenido de lo que supuestamente está aprendiendo.

En tal indagación, nos encontramos con no pocas aulas cuyas cátedras, en lugar de trabajar ideas e hipótesis, manipulan fotocopias. La lectura apurada, tensa y defectuosa de fotocopias y la memorización mecánica de textos e informaciones sin aplicación representan la forma cotidiana en que se desenvuelve un proceso rutinario que deviene pseudoaprendizaje.

Esta paradoja agrava el problema de la crisis educativa actual. Muchos estudiantes no saben pensar, porque el hábito de memorizar contenidos estáticos no les permite organizar con autonomía su propio aprendizaje. Además, ciertos docentes brindan sin rigor crítico los contenidos que deben aprender los alumnos, soslayando la elaboración de hipótesis y el ejercicio de la capacidad de razonar sobre un tema. En ausencia de proyectos orientados a la aplicación del contenido, la memorización sustituye la construcción colectiva del conocimiento y anula el intercambio y la investigación grupal.

Dado que el docente enseña tal como aprendió, es probable que aquellas páginas impresas en la memoria sean replicadas en el futuro casi al pie de la letra frente a niños y adolescentes ávidos de conocimientos vivos y de experiencias renovadas. Si los niños y adolescentes se aburren y carecen de motivación para aprender, ello se debe (salvando los casos extremos de la indigencia) al hecho de que el aprendizaje no se abre a la dinámica ni al conflicto creativo de la vida real. Es un aprendizaje encerrado en una circularidad rígida, que a su vez se origina en la rigidez de la circularidad previamente vivida en el sistema de formación docente. Con esta práctica deficiente se cierra un círculo vicioso de difícil reversión.

Doctor en Ciencias de la Educación, docente universitario y consultor organizacional. Premio Academia Nacional de Eduación

• LA NACION
• Opinión
• Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2039674-la-idoneidad-docente-en-crisis

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En las actuales circunstancias, la finalidad formativa de la inteligencia debería constituir un punto de partida ineludible y una cuestión metodológica insoslayable para garantizar la eficacia de la actividad docente. Ante las situaciones críticas por las que atraviesan los adolescentes y jóvenes, debido a que deben enfrentar escenarios y estilos de vida signados por la complejidad, la incertidumbre y el relativismo, la actividad pedagógica en el aula debería constituirse en un ámbito donde el cultivo del pensamiento crítico y la formación de hábitos orientados al ejercicio de la reflexión sean el objetivo formativo central.  

No obstante, parecería que tanto los docentes como los alumnos dan por supuesto que las capacidades para razonar y pensar de manera rigurosa y acertada ya se poseen y que solo bastaría con querer aplicarlas. Esta presunción y voluntarismo obedecen al hecho de que el término inteligencia se aplica como un apelativo ambiguo al que comúnmente se acude para hacer referencia a los procesos cognitivos involucrados en la tarea educativa.

Aquí nace una confusión que incentiva la inercia mental y que tiene como punto inicial, en nuestra hipótesis, el desconocimiento acerca del funcionamiento sistémico de la inteligencia y, consiguientemente, la no inclusión del método para aprender a pensar y a razonar con rigor y disciplina durante el aprendizaje.

Tal como lo señalan muchos directivos, docentes y hasta los mismos alumnos, en el momento en que se imparte una enseñanza no se tienen en cuenta, de manera consciente y explícita, los procesos cognitivos ni la capacidad constructiva y auto-organizativa de la inteligencia de quienes aprenden. Preocupados por el contenido, muchos docentes agotan en el mismo todo su quehacer y dejan la inteligencia de sus alumnos en condiciones insipientes para pensar por sí mismos.

El saber pensar, razonar y analizar, entre otras, son capacidades que, para tales docentes, forman parte de un presupuesto subyacente ya resuelto y ante el cual no es necesario un aprendizaje metodológico explícito. Al no encarar en sus prácticas el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, recurren a la transmisión lineal y mecánica de contenidos, ante los cuales reclaman ambiguamente a sus alumnos ejercer las capacidades crítica y reflexiva para aprenderlos, comprenderlos y aplicarlos, pero sin poseer siquiera un elemental dominio metodológico para ejercerlas.

Con relación a los resultados pedagógicos de actividades tales como la lectura de un texto, la interpretación de un hecho simple, el análisis de un episodio histórico o la aplicación de un concepto, se advierte cierta tosquedad y falta de precisión en la explicación y expresión de los mismos. Esto se debe al hecho de que el estudiante depende y queda clausurado en la información superficial y realiza un proceso cognitivo inferior, centrado en la memorización mecánica del contenido impartido.

Pero la memorización mecánica, como tal, constituye un trabajo forzado de la mente, ya que condiciona al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la motivación y el querer aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.

Así como la memoria utilizada conscientemente permite aportar elementos para una producción constructiva mediante la organización de las funciones intelectivas superiores, la memorización mecánica, contrariamente, somete al sujeto que aprende a la peor degradación: la degradación y parálisis de las operaciones de la inteligencia. En el primer caso, la memoria cumple una función de soporte y de instrumento para llegar a la finalidad del conocimiento. En el segundo caso, en cambio, el proceso mecánico de la memoria se convierte en un fin en sí mismo e impide el acceso de la inteligencia al conocimiento.

Esto explica el aburrimiento de los estudiantes y su resistencia a aprender. Nadie quiere aprender de manera forzada y antinatural y en esto encontramos una de las tantas explicaciones del por qué la escuela se ha convertido en un lugar que no genera motivación ni placer para aprender. De esta manera, el aula se convierte en un mero lugar físico que desperdicia y anula el talento.

Ahora bien, si no hay placer para aprender, hay malestar, y si hay malestar la violencia asoma fácilmente a instancias del desgano y el aburrimiento. Cuando el sistema de aprendizaje desplaza el trabajo de la razón para dar lugar al protagonismo de la memorización mecánica, el proceso de aprender se convierte en una suerte de trabajo infértil que, obviamente, será resistido por todos. Aquí comienzan los primeros indicios de una violencia subrepticia, en unos casos, y explícita, en otros

La comprobación y aplicación del contenido que se estudia alimenta la alegría de aprender y ello se da en quienes logran mantener su mente activa, sin darle tregua a la desorganización de los procesos mentales provocada por el uso excesivo e indiscriminado de la memoria. El bienestar de la íntima convicción que la inteligencia bien usada permite lograr en quien aprende, se impone a la pasividad del pensamiento. Ello impide la sumisión de la mente a contenidos fijos impuestos mediante imágenes mentales estáticas que intentan ser evocados mecánicamente con un esfuerzo anti-natural. 

Surge, entonces, una situación que derriba una serie de prejuicios: cuando el aprendizaje se constituye mediante procesos de íntima convicción, quien aprende acepta la rigurosidad y disciplina del trabajo mental que la tarea exige, generando acierto y precisión en los resultados. Pero cuando el aprendizaje gira alrededor de la memorización de contenidos sin verificación ni convicción, la indisciplina de la mente y su funcionamiento impreciso impiden el rigor y la disciplina en la construcción del conocimiento.    

Pretender “consumir” informaciones sin un proceso mental que implique analizar, razonar, comparar y verificar, es dejar la inteligencia en un estado precario, al no permitir el acceso al conocimiento de una manera consciente y precisa.

El enfoque unilateral de la inteligencia, implícito en el modelo mecanicista, genera un desvío cuya lógica derivación es el proceso conductista del aprendizaje. Para este modelo positivista, no interesa preguntar “por qué” o “para qué”, sino “cómo” se recuerdan los datos e informaciones. En términos de la realidad áulica, debido al mecanicismo subyacente en el proceso de adquisición de los conocimientos, este desvío conduce a la dispersión, al exceso de memorización, a la ausencia de razonamiento, de actitud crítica y al desinterés, como sus consecuencias inmediatas.

De todo lo anterior, surge una cuestión que apunta al fondo epistemológico del quehacer pedagógico y que establece que sin una concepción acerca del funcionamiento de la inteligencia como un sistema integrado, las prácticas áulicas quedarían sin un basamento sólido y coherente sobre el cual lograr una aplicación eficiente de las diverrsas teorías del aprendizaje.

El conocimiento y la aplicación del modelo sistémico de la inteligencia, en cambio, permitirán integrar, durante el proceso de adquisición de los conocimientos, las diferentes operaciones de la inteligencia de manera consciente, precisa y autónoma, constituyendo ello uno de los objetos y razón de ser de la acción pedagógica del docente.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Desde un plano situacional empírico y psicológico, toda construcción mental implica un proceso cuya complejidad reconoce y exige la compenetración e imbricación entre la inteligencia y la sensibilidad, pero de cuya anarquía dan cuenta la atomización de las funciones cognitivas.

Y dado que nuestras percepciones no son superposiciones mecánicas de estímulos, sino experiencias de totalidades, toda experiencia cognitiva mantiene una relación directa y necesaria con el enfoque sistémico del intelecto. Al no estar aislados, las funciones y procesos cognitivos configuran, en sentido guestáltico, unidades de estructuras que mantienen interrelación entre sí y con el entorno circundante.

Si aplicamos los principios epistemológicos del conocimiento, surge que la experiencia implicada en la actividad constructiva de la inteligencia no puede dejar de promover en el sujeto cognoscente la idea de sistema como totalidad. Lógicamente, tal visón de totalidad guarda dependencia con un modo de percepción y de conceptualización cuyo nivel de precisión y de rigurosidad está necesariamente ligado a la experiencia del sujeto.

Por tal motivo, lejos de una modelización artificial y forzada de la cognición, la visión de totalidad responde al reclamo natural que surge de la conformación y configuración natural de la inteligencia. Tal configuración de ninguna manera se podría adscribir al determinismo unívoco y lineal, sino a la autonomía como atributo de la inteligencia humana. Aquí radica la razón principal por la que la ausencia de una visión de totalidad promueve el ejercicio, por parte del sujeto, de procesos cognitivos compatibles con la dispersión y con la fragmentación proveniente de la agitación e irreflexión.

Debido a la insuficiencia de dicha visión fragmentaria y atomizada se advierte que, ante los nuevos requerimientos promovidos por los sucesivos cambios a que da lugar la explosión de los conocimientos, el alumno tiene dificultades de comprensión y adaptación a los distintos planos en que la realidad se le manifiesta.

Una de las consecuencias de la dicotomía planteada por el pensamiento cartesiano y que incidió en la visión del hombre y de la ciencia, consiste en la concepción maquinal del cuerpo. De tal concepción surgieron, como lógica derivación, los intentos de reducción de la inteligencia a ecuaciones lineales y la medición de la misma mediante los tradicionales cocientes intelectuales. Por eso, es válido inferir que el enfoque mecanicista de la inteligencia constituye la causa generadora de los modelos pedagógicos de carácter conductista, con una abstención explícita de la autonomía intelectual de quien aprende.

Y dado que toda experiencia cognoscitiva conlleva la percepción de un sentido de totalidad a partir del ejercicio de la conciencia del sujeto, el estudio de este principio sistémico debería presentarse como una cuestión central para la educación. Consideramos, incluso, que el mismo puede constituir un aporte pertinente para su aplicación, por las consecuencias pedagógicas y prácticas que encierra, a la formación docente.

Por otra parte, si consideramos el modo como perciben la inteligencia quienes trabajan con ella y la visión del proceso cognitivo y pedagógico por parte de los docentes y alumnos, se podrá constatar que, en general, se aplican como variables de evaluación de la calidad educativa las que afectan exclusivamente a los resultados, sin hacer referencia a los procesos cognitivos que dan lugar a los mismos.

Tal limitación y reduccionismo, define una forma de evaluación de los aprendizajes sin tener en cuenta cómo el estudiante logró un determinado conocimiento, si los obtuvo por íntima convicción o mediante el recurso precario de la memorización mecánica de contenidos temáticos sistematizados en un sentido lineal.

Esto afianza y consolida la concepción conductista de la educación, debido a que parecería interesar la obtención de resultados tangibles de aprendizaje, sin llegar a indagar acerca de cómo se gestan los procesos que, a la manera de causalidades complejas, dan origen a tales resultados.

La falta de tiempo para atender las exigencias internas del proceso de aprendizaje, frecuentemente conduce a la búsqueda de resultados en tiempos perentorios, perseguidos con rigidez y con la obsesión de dar cumplimiento formal a un plan de estudios que no siempre tiene en cuenta la maduración y el ejercicio preciso de los procesos cognitivos. A cambio de ello, se agotan los recursos en el control externo de resultados cuantificables desde paradigmas conductistas. En este enfoque limitativo de la inteligencia, los resultados se transforman en indicadores insuficientes, dado que soslayan la visión del proceso mental que les confiere su razón de ser.

De allí que para erradicar las causas y los factores que conspiran contra la calidad de la educación y generar en los alumnos una efectiva asimilación de los conocimientos, los docentes deberían dedicar mayor tiempo y esfuerzos al desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Esto exige que la tarea didáctica del docente se oriente, como finalidad superior, a la disciplina de los procesos y habilidades del pensamiento mediante metodologías que apunten al desarrollo de la capacidad de pensar del alumno y fomenten el aprendizaje en un marco de disciplina de pensamiento, autonomía y rigor metodológico. De lo contrario, y por razones obvias, la tarea pedagógico-didáctica en las aulas estará centrada en provocar adaptaciones pasivas a contenidos prefijados y en evaluar superficialmente los resultados, o productos, del aprendizaje.

Esto nos  permite plantear la hipótesis de que tanto el enfoque mecanicista y atomizado de la inteligencia como la visión y funcionamiento fragmentario de las operaciones cognitivas, constituyen la sede central y la raíz del paradigma conductista que, por soslayar la dinámica interna de los procesos cognitivos, aborda los aprendizajes a través de la periferia de los resultados.

Por eso, nos encontramos en la actualidad con docentes que pertenecen a esa clase de educadores que entienden su tarea como un proceso mecánico de transmisión de contenidos. Es lógico, entonces, que le otorguen al control de informaciones transmitidas, y no a la mente de quien aprende, un lugar central en el diseño pedagógico. Tal arquitectura pedagógica es endeble, ya que desnaturaliza la esencia del proceso cognitivo donde, en orden a garantizar la visibilidad de los resultados, la autonomía constructiva de la inteligencia cede su paso al control como elemento regulador e insuficiente de aprendizajes sin rigor.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Una distorsión pedagógica muy habitual durante el desempeño didáctico de la mayoría de los profesores de los institutos superiores de formación docente, afecta seriamente el proceso cognitivo de los alumnos. Tal distorsión surge cuando aquéllos llevan a cabo una exposición teórica sobre el constructivismo, mencionando sus principios y tratando de explicar cómo se debe enseñar en función de tales principios.   

La misma consiste en una suerte de artificio o confusión inadvertida, al proclamar las ventajas incuestionables del modelo constructivista en contraposición con el conductismo. Esta exposición acerca de cómo se debe enseñar, es una variante más que intenta cubrir el vacío epistemológico con la mera enseñanza del contenido, pues al no exceder la teoría, encubre en ese momento una serie de prácticas conductistas. 

Es decir, se trata de docentes que equivocadamente se definen en teoría como constructivistas, pero que en sus prácticas áulicas, tanto por la forma de enseñar como de evaluar los aprendizajes que imparten, adoptan modelos ostensiblemente conductistas, rígidos y con contenidos lineales despojados de hipótesis. Es así como tratan de explicar el modelo constructivista desde una teorización vacía, cuando en realidad (y del mismo modo que los docentes explícitamente declarados conductistas), los contenidos de aprendizaje se convierten en el centro del proceso, soslayando el método  que permite el funcionamiento cognitivo y constructivo de los estudiantes. 

Es así como se gesta la confusión entre la teoría y la acción didáctica concreta en las prácticas áulicas. Por tal motivo, el proceso didáctico de este pseudo-constructivismo adolece de los mismos condicionamientos del conductismo: 

• En primer lugar, mientras dichos docentes señalan verbalmente los enunciados constructivistas, dicha enunciación no logra superar la verbalización vacía ni la ausencia de aplicación propias del conductismo. Aún cuando mencionan al detalle los principios de J.Piaget, L.Vigotsky, J.Bruner y D.Ausubel, la enunciación teórica y la forma de explicar y luego evaluar no logran acceder al plano de la aplicación práctica y experiencial del contenido, clausurando el proceso en los límites conductistas.
• En segundo lugar, soslaya de plano la práctica y ejecución de los procesos mentales que cada estudiante requiere para comprender y aplicar el constructivismo que estudia. Es así como las operaciones mentales relacionadas con el análisis, la observación, la comparación, el razonamiento, la reflexión y la aplicación de los contenidos teóricos del constructivismo, terminan port ser remplazadas de manera reduccionista por la memorización mecánica de los mismos. En tal sentido, podríamos decir que memorizar un contenido o teoría constructivista nos es constructivismo, sino un conductismo encubierto.
• En tercer lugar, el proceso de evaluación no es sistémico y queda sesgado, dado que se evalúa el aprendizaje apelando a la memorización mecánica de la información que el docente demanda buscando la adecuación fiel al texto original, pero soslayando las posibles aplicaciones que el alumno debería generar como prueba fehaciente de su comprensión del contenido.
• En cuarto lugar, el proceso pedagógico no se configura alrededor del planteo y resolución de hipótesis, sino a la presentación y enunciado de informaciones planas que, en sí mismas, quedan clausuradas y cerradas al precario universo nominal del contenido.
• En quinto lugar, la ausencia de hipótesis impide la apertura creativa de la inteligencia al universo de lo posible y a la variedad del campo de aplicación que alberga cada contenido de aprendizaje. Ante la carencia sistemática de un trabajo mediante hipótesis, la transmisión mecánica y aparentemente constructivista, sustituye e inmoviliza el desarrollo de competencias y habilidades requeridas para un desempeño docente creativo e innovador.

Quienes postulan un constructivismo que desmienten sus propias prácticas conductistas, no advierten que tal contradicción socava de plano la disciplina de los procesos mentales que cada estudiante requiere para comprender y aplicar lo que estudia. De esta manera, se preconiza la tan conocida dicotomía cognitivo-volitiva entre la comprensión y la ejecución. Pues las operaciones mentales y los procesos cognitivos superiores, relacionados con el análisis, la observación, la comparación, el razonamiento, la reflexión y la aplicación de los contenidos son remplazadas por la memorización mecánica de los mismos.

Aquí se advierte cómo los procesos cognitivos superiores señalados  connotan una verdadera ejecución de procesos mentales, ya que se configuran en un sentido constructivo al promover “choques” con cambios cognitivos[1] en el escenario interno de la mente. En cambio, la memorización mecánica queda clausurada en la inmanencia propia de un proceso cognitivo inferior y en la inmovilidad y adhesión estática a contenidos sin “choque” ni integración con los procesos cognitivos superiores.

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Es obvio, y resulta de un principio pedagógico básico y universal, que para enseñar de manera creativa y generar en los estudiantes el estímulo para aprender, la escuela debe superar el modelo centrado en contenidos estáticos y obsoletos. El contenido aparece ante el niño y adolescente como una imposición antinatural porque el parámetro está dado en la memorización mecánica de formas conceptuales rígidas y sin sentido aplicativo. En ausencia de un método que permita la aplicación de ese contenido y su verificación, el alumno se ve sometido a un proceso cognitivo regido por la captación lineal y fragmentada de datos e informaciones suministradas y adquiridas como imágenes estáticas e inmóviles.

Este modelo de aprendizaje, practicado e impuesto aún en la actualidad, configura la forma más sutil de violencia, ya que el aburrimiento y la sensación de incapacidad se apoderan de la mente y la sensibilidad infantil y adolescente. En ausencia de estímulos y motivación, el proceso pedagógico así planteado promueve el desorden y la anarquía de la mente y con ello emerge el “aula parasitaria” como un lugar de desperdicio.

Es así como ese ámbito iatrogénico desperdicia el talento, inmoviliza la mente desperdiciando su frescura, desperdicia tiempo enseñando cuestiones obsoletas sin aplicación a la vida, desperdicia la confianza en sí mismo creando inseguridad para aprender con autonomía, desperdicia la alegría al maltratar con imágenes estáticas la inteligencia en formación. Tales formas de desperdicio impiden que los jóvenes puedan asumir su responsabilidad frente al presente y futuro. Anulado el horizonte que da sentido a la vida, se desperdicia la capacidad de respuesta y la violencia se instala como un efecto inmediato, cuya irreversibilidad convierte cualquier medida, norma o legislación que pretenda atenuarla o controlarla, en extemporánea y ridícula.

La experiencia diaria individual de la escuela nos muestra situaciones donde esto se verifica tanto en situaciones aparentemente irrelevantes como en circunstancias que contienen un alto grado de impacto y que afectan y perturban la vida individual, familiar, laboral o social. Lamentablemente, el docente no es consciente ni registra la carga de violencia que despliega cuando impone contenidos fijos y planificados de antemano a las mentes ávidas de comprobación y aplicación de lo que se debe aprender con alegría y frescura creativa. 

Este enfoque permite comprender desde sus causas más profundas lo que ocurre en el entorno cotidiano del aula. Lo primero que habrá que hacer es colocar a la educación en el centro de un nuevo paradigma de desarrollo social. No olvidemos que el tramo que va de la indiferencia (o aparente tranquilidad) a la violencia está compuesto por tramos de aburrimiento, de rutina, de desgano, de desencanto y desesperanza. Esos tramos de aburrimiento y rutina que vive gran parte de los alumnos, constituyen el caldo de cultivo de la violencia escolar y del bajo rendimiento en los aprendizajes.

De allí que el aburrimiento de los alumnos tanto en el aula como en la vida,  sumado a la mala praxis de los docentes, es el más eficaz generador de violencia que impide ver de manera promisoria y alentadora el propio futuro. Dado que la mala praxis del docente provoca violencia en los alumnos, aquéllos deben aprender a detectar esos tramos con una formación y entrenamiento que les permita gestionar los aprendizajes sin facilismos ni autoritarismos.

La mirada sutil de los padres y educadores consiste en conocer cómo funciona la mente de los jóvenes y acercarse al contenido de sus experiencias para ayudarles a organizar la mente y resolver los problemas con creatividad, optimismo, esperanza y generosidad en cada momento de la vida cotidiana.

Los docentes deben resolver con acierto y precisión este problema y buscar estrategias alternativas de enseñanza para lograr que los alumnos se interesen por aprender y superar el letargo en que están sumergidos. Esto requiere que los padres y maestros empiecen a enseñar de otro modo, a salir de la rutina de los aprendizajes y del facilismo que generan parálisis mental y un deterioro del clima interno en las escuelas y familias. 

Dr. Augusto Barcaglioni

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Teniendo en cuenta que la organización mental y el uso debido de la inteligencia constituyen el hilo conductor y el propósito central de cognitio.com.ar, nos ha parecido pertinente y oportuno seleccionar las frases más salientes de Jean Piaget sobre la inteligencia y la construcción del conocimiento para identificar las correlaciones con el proceso pedagógico tratados en nuestro sitio. 

Jean Piaget 

Jean Piaget (9-8-1896/16-9-1980) concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo. Entre sus obras más destacadas, La psicología de la inteligencia (1947) representa un aporte insoslayable por su teoría del desarrollo cognitivo, cuyas frases más salientes serán correlacionadas con el enfoque aplicativo de la praxis didáctica expuesta en nuestros artículos.

Correlaciones y aplicaciones al quehacer pedagógico

• Conocer la realidad implica construir sistemas en continua transformación que se corresponden, más o menos, a la realidad.  http://cognitio.com.ar/2016/01/cada-vez-que-dudamos-aprendemos-mas/

• El conocimiento científico está en perpetua evolución, cambia de un día para otro. http://cognitio.com.ar/2012/07/creatividad-es-generar-bifurcaciones-conscientes/

• El conocimiento no puede ser una copia, ya que siempre es una relación entre sujeto y objeto. http://cognitio.com.ar/2015/09/consecuencias-emocionales-de-la-imaginacion-descontrolada/

• Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación o, mejor dicho, como una readaptación. http://cognitio.com.ar/2012/07/creatividad-es-generar-bifurcaciones-conscientes/

• Una verdad aprendida no es más que una verdad aprendida a medias, mientras que la verdad entera debe ser reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno. http://cognitio.com.ar/2013/03/los-contenidos-de-la-mente/

• La inteligencia no es así más que un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. http://cognitio.com.ar/2016/06/como-evitar-movimientos-mentales-toscos-e-imprecisos/

• Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, más o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los límites de éste. http://cognitio.com.ar/2015/03/la-anarquia-del-orden/

• ¿Qué papel tendrían entonces en esta escuela los libros y los manuales? La escuela ideal no tendría manuales obligatorios para los alumnos, sino solamente obras de referencia que se emplearían libremente… Los únicos manuales indispensables son los que usa el maestro. http://cognitio.com.ar/2012/05/por-que-educar-es-un-arte/

• La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece. http://cognitio.com.ar/2012/05/una-educacion-sin-hipotesis-genera-una-inteligencia-sin-movimiento/

• Un acto de inteligencia supone, pues, una regulación energética interna (interés, esfuerzo, facilidad, etc. ) y una externa (valor de las soluciones buscadas y de los objetos a los que se dirige la búsqueda), pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y comparables a todas las demás regulaciones del mismo orden. http://cognitio.com.ar/2012/08/como-fortalecer-la-autoestima-y-el-talento/

• La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en lasque experimente en el más amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar símbolos, plantear interrogantes, buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de otros niños. http://cognitio.com.ar/2012/04/la-uniformidad-del-pensar-y-del-sentir/

Dr. Augusto Barcaglioni

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Hoy se generan advertencias en el campo educacional, en las escuelas y en las familias sobre los riesgos que implica la utilización de los instrumentos informáticos. En realidad, casi todos coinciden que se trata de no abusar, de guardar el equilibrio y no excederse. Esta verdad, de cierto perogrullo, en realidad dice todo, pero no dice nada y deja a los interesados con una tranquilidad aparente que no orientará el uso ni evitará el abuso.

Por eso, más que indagar la validez de los conocidos instrumentos ligados a internet y a los “combos” aledaños y de los que no caben dudas acerca de su utilidad y de sus valores incuestionables, habría que educar a los usuarios para que sepan utilizarlos con inteligencia, creatividad y sentido práctico.

Las distorsiones y confusiones surgen porque el planteo se realiza al margen de una educación del usuario de dichos instrumentos, dado que no se le enseñó a pensar ni a decidir cómo utilizarlos con inteligencia. Se trata de educar la mente, ya que el desorden y la desorganización de las imágenes mentales conducen a la indiscriminación anárquica y a la falta de regulación y moderación frente a la sobrecarga de informaciones y estímulos indiscriminados, en un universo de indeterminaciones crecientes que incrementan la complejidad.

A mayor complejidad, mayor necesidad de expansión de la conciencia como resguardo contra la automatización del pensamiento y la sumisión mental. Dado que esto requiere disciplina y atención consciente, se hace necesario educar la voluntad y fortalecerla para evitar la indecisión y la inactividad del sujeto. Educar la mente para una actividad constructiva asistida por los valiosos e insoslayables aportes informáticos, supone esfuerzo, constancia y dedicación.

Por eso, cuando señalamos la necesidad de educar al usuario de cualquiera de tales tecnologías, no nos referimos a su entrenamiento para una utilización eficiente del servicio, sino a la vigencia de un método pedagógico orientado a la organización y al uso debido de la inteligencia durante el trayecto formativo de aquél. Se trata, entonces, de migrar el análisis pedagógico del problema desde el instrumento informático al sujeto que lo ha de utilizar.

Ello permitirá un equilibrio cognitivo y emocional alejado del desborde provocado por el consumo compulsivo de tecnologías en permanente expansión. En tal sentido, habrá que formar la inteligencia y fortalecer con valores la vida sensible y  emocional para que tanto los niños como los adolescentes aprendan a pensar con acierto y autonomía. De esta manera, estarán habilitados para identificar y neutralizar de manera consciente los estímulos generadores de imágenes y pensamientos sedentarios que, con la apariencia de un movimiento mental activo, en realidad terminan impulsando al consumo pasivo de informaciones.

La pasividad de la inteligencia impide a los jóvenes comprender y pensar con sentido crítico y los hace vulnerables por el debilitamiento que afecta la capacidad para enfrentar los “gérmenes” de programaciones no evolutivas que se presentan a lo largo de la vida cotidiana. Al respecto, habrá que tener presente que la mente en estado inercial por falta de iniciativa es un problema independiente de la tecnología. Es un problema pedagógico provocado por la vigencia de una praxis educativa que no desarrolló las capacidades y facultades intelectivas, sometiendo el aprendizaje a un reduccionismo conductista.

La mente aletargada y pasiva existe antes que internet. Del mismo modo, la memorización mecánica, como trabajo forzado de la inteligencia, es la forma de volver lento y poco ágil el potencial de la mente y constituye, desde muy antiguo, una verdadera mala praxis áulica con efectos inmovilizadores y paralizantes del talento individual.

Por tales razones, se hace necesario educar la mente desde un modelo sistémico-constructivo que recupere la memoria inteligente, poniéndola al servicio de la capacidad de pensar, de reflexionar, analizar, razonar y comparar.

Aprender a pensar con rigor y conscientemente constituye en nuestros días el desafío metodológico que permitirá construir conocimientos y utilizar con creatividad y lucidez, sin compulsión ni dependencia alguna, los recursos informáticos y tecnológicos disponibles sin afectar la vida mental y sensible de las personas.

 Dr. Augusto Barcaglioni

Lin k relacionado.  http://cognitio.com.ar/2012/05/es-la-mente-estupido-i/

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Indicadores prácticos para aprender a pensar

Habitualmente, tanto en el campo práctico de la vida cotidiana como en el educativo y académico, se desliza una serie de movimientos mentales toscos y carentes de precisión, rigor y orden. Ello se debe a errores por descuido o por falta de disciplina de la mente en la construcción del pensamiento, lo que conduce a desaciertos y desvíos en el modo de pensar, en la conducta y en la toma de decisiones del sujeto.

Esta anarquía, que proviene de la incapacidad para reflexionar, analizar y razonar, pone de manifiesto que el individuo no sabe pensar y lo expone a construir de manera tosca y burda conclusiones falaces y razonamientos incorrectos. Consta por experiencia propia y ajena que cuando la mente se encuentra en desorden, genera un estado de inmovilidad, indecisión y sufrimiento. E inversamente, cuando la mente observa, analiza, razona y reflexiona correctamente, permite que el sujeto logre más acierto en sus decisiones y actúe de manera eficiente y gratificante.

Para comprender esta situación, cuyo desconocimiento podría llevar a serias complicaciones prácticas, debemos tener en cuenta que el movimiento de la mente es constante, dado que en todo momento está creando imágenes y pensamientos en permanente movilidad, cambios y transformaciones.

Al mismo tiempo que ese movimiento de la mente puede conducir al caos y a la anarquía cognitiva, el sujeto también puede crear pensamientos y elaborar conclusiones para lograr una comprensión precisa de los hechos observados y su aplicación pertinente. Esto explica por qué algunas veces cometemos errores y equívocos y otras veces aciertos coherentes. Este es un hecho de evidencia empírica que puede constatar en todo momento cualquier individuo de cualquier condición, nivel y cultura.

Lamentablemente, la crisis que se observa en todos los niveles del sistema educativo proviene de la falta de rigor y orden para pensar de manera metódica. Esto conduce a un aprendizaje forzado en el que la ausencia de hipótesis constituye un desvío generador de inercia mental que, por tal razón, inmoviliza el proceso de construcción del conocimiento.

Por razones pedagógicas y cognitivas, nos interesa destacar la necesidad metodológica de evitar la imprecisión en el uso de la inteligencia. Ello constituye una condición insoslayable del proceso formativo del individuo. Para eso, éste debe aprender a imponer en su mente un orden consciente a fin de asegurar la regularidad necesaria mediante la creación de hábitos intelectuales. De allí que tal aprendizaje requiere constancia y disciplina para favorecer la estabilidad del proceso cognitivo, llegar al acierto y evitar el error.

A los efectos de lograr una disciplina de pensamiento según las condiciones enunciadas, es necesario superar los movimientos mentales toscos y burdos que conducen a la imprecisión, al desorden del pensamiento y a la falta de lucidez mental. Para lo cual, el sujeto debe estar atento a cuatro indicadores logosóficos para aprender a pensar y lograr mayor precisión y orden en su proceso de aprendizaje y de construcción del conocimiento:

1. Evitar el uso excesivo de la imaginación 
Cuando el sujeto imagina en exceso y caprichosamente una situación, realiza un movimiento mental anárquico, al punto de que puede tomar una decisión equivocada, sufrir o agredir a quienes le rodean. Sería el caso del celoso, que despliega su agresividad ante las maniobras caprichosas de su imaginación, o de quien se siente ofendido por imaginar una situación proveniente de una interpretación incorrecta. En el transcurso del día este despliegue de imágenes es constante y, en la mayoría de los casos, está plagado de interpretaciones fantasiosas que conducen al equívoco y afectan los vínculos.

2. Evitar el uso de la memorización mecánica
Quien sabe pensar aprende a utilizar la memoria y a recordar de manera inteligente. Sin embargo, generalmente se considera adecuada la utilización de la memoria aún cuando la acción de recordar se lleva a cabo de manera mecánica y sesgada. En el campo educativo, la memorización mecánica está incentivada por planes de estudio que responden a un modelo conductista y antisistémico y esto lo observamos en los diferentes niveles de enseñanza como una caricatura incoherente del proceso de aprendizaje. Por su parte, los habituales sistemas de evaluación potencian el recuerdo de imágenes fijas y estáticas, expresadas en los contenidos cuya memorización mecánica el docente exige como garantía precaria de un aprendizaje inexistente.

3. Evitar la aceptación y el acatamiento pasivo de verdades por vía de creencias y suposiciones
La aceptación y el acatamiento de verdades por vía de creencias y suposiciones, conducen a un hecho que conspira contra la naturaleza del intelecto humano y del proceso de construcción del conocimiento. Cuando las creencias se imponen en el campo mental del sujeto, éste suspende e interrumpe el proceso de indagación, al punto que el interrogante es sustituido por contenidos no sometidos a la verificación. De esta manera, la creencia sustituye e inmoviliza la dinámica sistémica de los procesos cognitivos, sin poderlos orientar al funcionamiento integrado de las capacidades intelectivas.

4. Evitar el bloqueo de la sensibilidad
En todo proceso cognitivo, el despliegue consciente de la sensibilidad permite agudizar dicho proceso confiriéndole al intelecto mayor sutileza comprensiva. La acción de pensar es un acto consciente que no se realiza reduciendo el pensar a un racionalismo formal vacío. Al desplazar la sensibilidad, prevalecen las formas lógicas donde la sensiblería podría emerger como un movimiento burdo que reduce el proceso a una emocionalidad ciega alejada de la realidad. Por tal razón, aprender a pensar requiere la puesta en juego de la conciencia y la sensibilidad. Caso contrario, el proceso de la inteligencia quedará reducido a la función lógica del razonamiento.

Estas cuatro distorsiones se presentan en la vida cotidiana porque el sujeto no aprendió a pensar con rigor. Por lo tanto, no analiza ni relaciona una situación con otra, ni compara con atención y detenimiento las partes de un todo o los elementos de una situación para comprenderla y llegar a una conclusión.

Generalmente, se actúa con apresuramiento, de manera imaginativa y fantasiosa, conduciendo al desorden mental y a la vigencia de emociones desagradables, al tiempo que las creencias y la memorización mecánica construyen una red de pensamientos e imágenes en constante fluctuación que actúan y mueven la mente sin control alguno.

Quien sabe pensar no es víctima de los caprichos de su imaginación; aprende a diferenciar y a distinguir los momentos cuando piensa y reflexiona y los momentos cuando utiliza su imaginación y su memoria correctamente o cuando apela a las creencias, distorsionando el proceso de construcción del pensamiento. Quien sabe pensar, sabe utilizar correctamente sus imágenes y ponerlas, incluso, al servicio de su creatividad.

Pensar es una función que se adscribe a la conciencia como expresión sutil y refinada de la mente. Por eso, en el proceso habitual de aprendizaje implementado por el conductismo, la inteligencia está ausente y conduce a la paradoja de que en la elaboración de un pensamiento muy pocos son conscientes de ello y transgreden así las normas y leyes básicas del aprendizaje.

Dr. Augusto Barcaglioni

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El hábito de dudar consiste en preguntar e interrogar a los hechos, a nosotros mismos y al todo del universo para habilitar procesos de investigación e indagación activa de la inteligencia. Como consecuencia de tal proceso, el sujeto ejerce su iniciativa para no quedar estancado en la fijeza e inmovilidad de los conocimientos adquiridos en el pasado. Es así como el estado de incertidumbre, al hacerse consciente, le permite acceder a un plano de mayor conciencia de sí mismo y a una valoración de su potencial cognitivo interno.

Siempre que sea consciente, la duda eleva al sujeto al punto más profundo de su oscuridad existencial para emerger con nuevas y lúcidas comprensiones. Lejos de detener la inteligencia en la seguridad de la certidumbre o de agitarla en la vacilación, el titubeo o la desconfianza, la duda la amplía y expande hacia nuevas búsquedas. En tal sentido, el universo de los conocimientos construidos a lo largo de la historia por el ser humano, se ha ido cimentando en el ejercicio de dudar y de no aceptar como válida una premisa sin antes haberla sometido a la prueba de la verificación. Sin esta prueba, las afirmaciones carecerán de aquello que permite ser consciente y estar seguro del saber que se posee hasta ese momento: la íntima convicción.

La íntima convicción de ningún modo equivale a la seguridad de la certidumbre, pues la primera es la conciencia que el sujeto experimenta acerca de la validez de lo que piensa o siente, mientras que la segunda es la cancelación de la indagación, por considerar haber llegado a una verdad que se presenta como definitiva. El verdadero saber se configura como tal en la medida que el sujeto va adquiriendo la íntima convicción acerca de lo que va indagando e investigando. Esta es la diferencia cualitativa con la certidumbre, donde el saber que se posee se estanca y paraliza sin dar lugar a nuevas hipótesis y reformulaciones.

Alejada de la duda, la mente acepta y acata pasivamente el modelo ajeno, sin poder generar un proceso constructivista de aprendizaje y transformación mental. Ello explica por qué las teorías y paradigmas deben estar en constante apertura, revisión y transformación para evitar el tan temido estancamiento mental de los conocimientos adquiridos y de las certidumbres aceptadas como inmodificables y definitivas.

La exigencia de tal apertura mental obedece al hecho de que el trabajo de la inteligencia debe guardar un correlato con la constante expansión y dinamismo del universo de lo cognoscible. Por eso, la hipótesis y la duda constituyen un trabajo metodológico y pedagógico que permiten elevar a la inteligencia a un plano cognitivo superior y conferirle una dinámica acorde con su naturaleza. Este proceso define la evolución del conocimiento, expresado no solamente en el saber científico, sino también en la totalidad de la vida humana, en la cultura, en el ejercicio de los valores y en los planos cognitivo y psico-emocional del sujeto.

Dado que el estado natural de la inteligencia se configura en el movimiento y la actividad de indagación para acceder a la íntima convicción que otorga el saber, podemos inferir que la duda se constituye como la función cognitiva que hace posible la construcción del conocimiento. Por ello, diríamos que el ejercicio de la duda responde a una actitud consciente y se transforma en condición insoslayable de la evolución del pensamiento humano.

¿Por qué se debe llevar a cabo el ejercicio de la duda en los diversos planos de la vida mental?

• Debemos dudar porque tal función nos permite mantenernos mentalmente activos y someter a nuevas contrastaciones los aprendizajes adquiridos en el pasado.
• Debemos dudar porque la duda permite ejercitar la mente y darle movimiento para dilucidar hipótesis, consolidar nuevas comprobaciones y verificar nuevos conocimientos.
• Debemos dudar para evitar caer en la comodidad de la aceptación y el acatamiento pasivo ante el pensamiento ajeno y las verdades inculcadas.
• Debemos dudar porque verificando ampliamos la mente, somos más conscientes para ejercer la iniciativa del pensamiento y generamos una mente más activa.
• Debemos dudar para sentirnos vivos y renovarnos interiormente sobre lo que estamos dudando.
• Debemos dudar porque si no dudáramos caeríamos en un estado de creencia inercial que cancela la búsqueda de nuevos conocimientos.
• Debemos dudar porque de lo contrario daríamos lugar a un sentimiento de omnipotencia bajo la creencia e ilusión de haber llegado a comprender y conocer todo.

Dudar no es negar; es ampliar la búsqueda y la indagación, elevando la inteligencia a un plano superior de conocimiento. Es el mejor tributo que la inteligencia humana lleva a cabo para acceder al saber y la condición de posibilidad de construcción del conocimiento. Por ello, la duda es una posición mental de alta intensidad y gravitación para cumplir con la condición activa y creativa del hombre inteligente.

Esto explica por qué, en el extenso campo de los saberes y de las actividades humanas, tanto el alumno y el aprendiz consciente como el discípulo aventajado terminan dudando de sus respectivos maestros como culminación de un proceso autónomo y de alta generosidad e intercambio. Si no dudaran de sus maestros, serían seguidores pasivos y, como tales, víctimas de posibles estados de creencia y sumisión mental. Porque la calidad y excelencia de todo maestro, educador o formador no se miden tanto por el contenido que transmiten sino por el proceso mental que hacen desplegar de manera autónoma, crítica y creativa en quienes se encuentran en situación de búsqueda y aprendizaje.

Dr. Augusto Barcaglioni

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