Liberación mental desde la propia corrección 

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En las actuales circunstancias, la finalidad formativa de la inteligencia debería constituir un punto de partida ineludible y una cuestión metodológica insoslayable para garantizar la eficacia de la actividad docente. Ante las situaciones críticas por las que atraviesan los adolescentes y jóvenes, debido a que deben enfrentar escenarios y estilos de vida signados por la complejidad, la incertidumbre y el relativismo, la actividad pedagógica en el aula debería constituirse en un ámbito donde el cultivo del pensamiento crítico y la formación de hábitos orientados al ejercicio de la reflexión sean el objetivo formativo central.  

No obstante, parecería que tanto los docentes como los alumnos dan por supuesto que las capacidades para razonar y pensar de manera rigurosa y acertada ya se poseen y que solo bastaría con querer aplicarlas. Esta presunción y voluntarismo obedecen al hecho de que el término inteligencia se aplica como un apelativo ambiguo al que comúnmente se acude para hacer referencia a los procesos cognitivos involucrados en la tarea educativa.

Aquí nace una confusión que incentiva la inercia mental y que tiene como punto inicial, en nuestra hipótesis, el desconocimiento acerca del funcionamiento sistémico de la inteligencia y, consiguientemente, la no inclusión del método para aprender a pensar y a razonar con rigor y disciplina durante el aprendizaje.

Tal como lo señalan muchos directivos, docentes y hasta los mismos alumnos, en el momento en que se imparte una enseñanza no se tienen en cuenta, de manera consciente y explícita, los procesos cognitivos ni la capacidad constructiva y auto-organizativa de la inteligencia de quienes aprenden. Preocupados por el contenido, muchos docentes agotan en el mismo todo su quehacer y dejan la inteligencia de sus alumnos en condiciones insipientes para pensar por sí mismos.

El saber pensar, razonar y analizar, entre otras, son capacidades que, para tales docentes, forman parte de un presupuesto subyacente ya resuelto y ante el cual no es necesario un aprendizaje metodológico explícito. Al no encarar en sus prácticas el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, recurren a la transmisión lineal y mecánica de contenidos, ante los cuales reclaman ambiguamente a sus alumnos ejercer las capacidades crítica y reflexiva para aprenderlos, comprenderlos y aplicarlos, pero sin poseer siquiera un elemental dominio metodológico para ejercerlas.

Con relación a los resultados pedagógicos de actividades tales como la lectura de un texto, la interpretación de un hecho simple, el análisis de un episodio histórico o la aplicación de un concepto, se advierte cierta tosquedad y falta de precisión en la explicación y expresión de los mismos. Esto se debe al hecho de que el estudiante depende y queda clausurado en la información superficial y realiza un proceso cognitivo inferior, centrado en la memorización mecánica del contenido impartido.

Pero la memorización mecánica, como tal, constituye un trabajo forzado de la mente, ya que condiciona al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la motivación y el querer aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.

Así como la memoria utilizada conscientemente permite aportar elementos para una producción constructiva mediante la organización de las funciones intelectivas superiores, la memorización mecánica, contrariamente, somete al sujeto que aprende a la peor degradación: la degradación y parálisis de las operaciones de la inteligencia. En el primer caso, la memoria cumple una función de soporte y de instrumento para llegar a la finalidad del conocimiento. En el segundo caso, en cambio, el proceso mecánico de la memoria se convierte en un fin en sí mismo e impide el acceso de la inteligencia al conocimiento.

Esto explica el aburrimiento de los estudiantes y su resistencia a aprender. Nadie quiere aprender de manera forzada y antinatural y en esto encontramos una de las tantas explicaciones del por qué la escuela se ha convertido en un lugar que no genera motivación ni placer para aprender. De esta manera, el aula se convierte en un mero lugar físico que desperdicia y anula el talento.

Ahora bien, si no hay placer para aprender, hay malestar, y si hay malestar la violencia asoma fácilmente a instancias del desgano y el aburrimiento. Cuando el sistema de aprendizaje desplaza el trabajo de la razón para dar lugar al protagonismo de la memorización mecánica, el proceso de aprender se convierte en una suerte de trabajo infértil que, obviamente, será resistido por todos. Aquí comienzan los primeros indicios de una violencia subrepticia, en unos casos, y explícita, en otros

La comprobación y aplicación del contenido que se estudia alimenta la alegría de aprender y ello se da en quienes logran mantener su mente activa, sin darle tregua a la desorganización de los procesos mentales provocada por el uso excesivo e indiscriminado de la memoria. El bienestar de la íntima convicción que la inteligencia bien usada permite lograr en quien aprende, se impone a la pasividad del pensamiento. Ello impide la sumisión de la mente a contenidos fijos impuestos mediante imágenes mentales estáticas que intentan ser evocados mecánicamente con un esfuerzo anti-natural. 

Surge, entonces, una situación que derriba una serie de prejuicios: cuando el aprendizaje se constituye mediante procesos de íntima convicción, quien aprende acepta la rigurosidad y disciplina del trabajo mental que la tarea exige, generando acierto y precisión en los resultados. Pero cuando el aprendizaje gira alrededor de la memorización de contenidos sin verificación ni convicción, la indisciplina de la mente y su funcionamiento impreciso impiden el rigor y la disciplina en la construcción del conocimiento.    

Pretender “consumir” informaciones sin un proceso mental que implique analizar, razonar, comparar y verificar, es dejar la inteligencia en un estado precario, al no permitir el acceso al conocimiento de una manera consciente y precisa.

El enfoque unilateral de la inteligencia, implícito en el modelo mecanicista, genera un desvío cuya lógica derivación es el proceso conductista del aprendizaje. Para este modelo positivista, no interesa preguntar “por qué” o “para qué”, sino “cómo” se recuerdan los datos e informaciones. En términos de la realidad áulica, debido al mecanicismo subyacente en el proceso de adquisición de los conocimientos, este desvío conduce a la dispersión, al exceso de memorización, a la ausencia de razonamiento, de actitud crítica y al desinterés, como sus consecuencias inmediatas.

De todo lo anterior, surge una cuestión que apunta al fondo epistemológico del quehacer pedagógico y que establece que sin una concepción acerca del funcionamiento de la inteligencia como un sistema integrado, las prácticas áulicas quedarían sin un basamento sólido y coherente sobre el cual lograr una aplicación eficiente de las diverrsas teorías del aprendizaje.

El conocimiento y la aplicación del modelo sistémico de la inteligencia, en cambio, permitirán integrar, durante el proceso de adquisición de los conocimientos, las diferentes operaciones de la inteligencia de manera consciente, precisa y autónoma, constituyendo ello uno de los objetos y razón de ser de la acción pedagógica del docente.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Desde el punto de vista pedagógico, y a los efectos de orientar y ofrecer un marco de referencia para un diagnóstico cualitativo, la concepción de la inteligencia y el abordaje del proceso formativo podrían ser interpretados desde dos modelos de imágenes que configuran la visión cognitiva subyacente del docente:

La que responde a un modelo de imagen inmóvil (Banathy, B.; 1991), que representa a la inteligencia como un sistema en estado estático. Esta concepción prevalece en gran parte de las prácticas áulicas actuales, al mantener un correlato entre la visión “estacionaria” de la inteligencia y la inmovilidad de los conceptos que el docente transmite como si fueran entidades estáticas y cerradas.

La otra interpretación, en cambio, responde a un modelo de imagen móvil y permite comprender la inteligencia en toda su amplitud extensiva e intensiva. Se trata de un modelo que revela actividad y ayuda a comprender cómo se comportan las facultades intelectivas y cómo operan en la situación fáctica del aprendizaje. 

En función de tales modelos, encontramos que en su praxis didáctica el docente, o bien considera que la inteligencia se comporta como un sistema de operaciones relacionadas entre sí de manera dinámica o, por el contrario, la concibe como si fuera una suerte de recipiente o “caja a llenar”, como una estructura objetiva, unidimensional y descontextualizada (Gardner, H.; 1999).

El modelo unidimensional parte de una visión estandarizada de la inteligencia, con la ingenua presunción de obtener aprendizajes uniformes y resultados similares en los diferentes individuos. Este modelo tiene en cuenta qué contenidos debe aprender el alumno y trata de adaptar los métodos y estrategias didácticas a los temas previamente definidos conforme a estándares de nivelación. Desde esta visión atomizada y fragmentaria, las facultades son concebidas como entidades invariables y definidas separadamente, aun cuando sean descriptas en teoría como funciones móviles. En este sentido, se habla de la imaginación, de la memoria, de la razón y de otras tantas operaciones mentales, como si fueran entidades estáticas que participan de manera análoga a las funciones gobernadas por las leyes físicas que caracteriza a la visión mecanicista y fragmentaria de la realidad.

Consecuentemente, el modelo de imágenes inmóviles no puede exhibir la naturaleza progresiva y abierta del proceso cognitivo. Y dado que la actividad mental queda clausurada en el contenido, este modelo impide la flexibilidad del aprendizaje. El contenido es percibido como una estructura ajena al intelecto, a la manera de una entidad estática brindada mediante informaciones o datos y concebido con exclusión de toda referencia al objeto. Esto explica por qué el contenido no representa al objeto en su significación ontológica y esencial, sino a una imagen inmóvil, estandarizada y alejada de aquél. Aquí radica la razón principal por la que este modelo ha dado lugar a una “perspectiva defectuosa de la cognición humana”[1] y a una visión unívoca de la inteligencia.

Contrariamente al modelo estático, el modelo de imágenes móviles no se clausura en el contenido, debido a que atiende los modos como el sujeto integra las facultades de la inteligencia para conocer el objeto desde la complejidad con que se presenta. En contraposición a la visión unidimensional, este modelo responde a una visión más amplia de la inteligencia, por lo que el aprendizaje se concibe como un proceso constructivo interno al que le resulta insuficiente la mera presentación de una información estática por vía extrínseca[2].

Si se pretende encauzar la educación hacia objetivos formativos de calidad, la discusión y profundización de un modelo cognitivo de imágenes móviles se debería convertir en el centro referencial sobre el cual pivotar una renovación de los actuales paradigmas de aprendizaje. Lo contrario, implicaría asimilar el proceso educativo a los sistemas mecanicistas del siglo XIX y la función de los docentes a un inmovilismo rutinario.

Estos dos enfoques de la cognición, aun simples en su descripción, subyacen en la dinámica de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje a la manera de un diseño mental y psico-emocional previo, consciente o inconsciente, sobre el cual ha de girar la práctica docente.

Y dado que los sistemas psicológicos son abiertos, dinámicos y progresivos, no pueden ser comprendidos y abarcados completamente por un análisis de modelos estacionarios y fijos. En consecuencia, el proceso pedagógico ha de requerir, de manera inexcusable, que el docente comprenda el funcionamiento dinámico y progresivo de la inteligencia para promover su uso debido a través de un método que asegure la integración de los procesos cognitivos y le confiera estabilidad, acierto y precisión[3].

Dr. Augusto Barcaglioni

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Uno de los avances teóricos más significativos en el campo de la pedagogía y la psicología está relacionado con la destrucción de los prejuicios y estereotipos sociales sobre las discapacidades y disfuncionalidades de los niños y adolescentes.

Este avance, apoyado en estudios e investigaciones acerca del potencial diferencial de cada individuo, resulta altamente promisorio frente a los desafíos de los nuevos escenarios de inclusión a los que la escuela debe estar metodológicamente preparada.

Estas consideraciones, sostenidas desde el campo de las neurociencias y de las teorías cognitivas, ponen al descubierto la inoperancia del modelo programocéntrico centrado en el aprendizaje de contenidos.

Porque, a pesar de tales avances, en el campo concreto de las estrategias y de la acción didáctica, una mayoría significativa de docentes mantiene una franca identificación con los paradigmas del conductismo, al tiempo que justifica la dinámica del aprendizaje a partir de la ecuación lineal del estímulo-respuesta.

A pesar de los rechazos teóricos de dicho modelo, los institutos superiores de formación docente continúan aplicando procesos cuya obsolescencia no habilitan ni guardan un correlato para gestionar procesos de aprendizaje en niños y adolescentes en general y, en particular, en quienes sus diferencias podrían enriquecer el proceso colectivo de aprendizaje.     

Si el docente egresado de las instituciones terciarias no dispone de las estrategias didácticas ni del herramental metodológico para trabajar grupos heterogéneos y gestionar el conocimiento desde procesos colaborativos y constructivos, su falta de creatividad lo conducirá a resultados precarios.    

Esto significa que la escuela empieza a tener dificultades a partir de su base que es la falta de herramientas de los docentes para operar aún con grupos considerados “normales”, tal como lo explicitan los resultados de una evaluación básica como PISA.  

Dicha falencia metodológica constituye la razón principal que nos podría explicar por qué la escuela rechaza o margina a niños con deficiencias leves y por qué esgrime exigencias burocráticas que ocultan la incapacidad para gestionar el aprendizaje grupal.

Pues lo que los padres advierten y sienten como discriminación o rechazo hacia sus hijos, en realidad pone al descubierto la dificultad manifiesta para llevar a la acción concreta los postulados y los procesos acordes con las demandas de nuevos conocimientos.

Revertir los modelos mentales rígidos permitiría que los niños y adolescentes con dificultades se integren a grupos de aprendizaje en los que podrían avanzar afianzando procesos colaborativos de adaptación acordes con las nuevas exigencias sociales y personales.

Dr. Augusto Barcaglioni

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http://cognitio.com.ar/2016/07/los-docentes-del-futuro-estan-realmente-capacitados-para-ensenar-a-pensar/

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Una conmovedora reflexión que sacude paradigmas enquistados en la mente de educadores que todavía creen en una escuela que dejó de educar.

Un alegato para que los padres y la misma sociedad reaccionen y actúen para darle nueva vida a una educación enferma y moribunda.

Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil

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Ningún miembro de la comunidad educativa Argentina ignora que el perfil habilitante para el ejercicio de la docencia en los recién egresados de los actuales Institutos Superiores de Formación Docente adolece del lastre difícilmente reversible de la obsolescencia y la fragmentación de los procesos didácticos.

Dado que el paradigma conductista caracterizó la formación pedagógica de los noveles docentes a lo largo de una trayectoria curricular centrada en procesos cognitivos de memorización mecánica de contenidos estáticos, tal reduccionismo conspira, a su vez, contra el perfil de destrezas requeridas por un entorno socio-cultural y tecnológico que exige, en lugar de contenidos lineales, la organización y el uso debido de la inteligencia como condición necesaria para acceder con autonomía a cualquier información.

Utilizando un modelo de simulación, podríamos imaginar ese momento culmen en el que los directivos despiden a sus egresados. Más allá de la legítima emoción que es dable esperar a la hora de reconocer el esfuerzo y los episodios vividos durante el trayecto curricular, nos sentimos tentados a simular la despedida de un directivo insatisfecho y consciente del escenario en que deberán actuar los egresados de la institución que dirige.

Lejos de cualquier arrebato sensiblero y de ocasión, la honestidad intelectual lo conduce a una polémica pero sincera y honesta despedida, que resume y pone de relieve la calidad de la experiencia formativa vivida por los graduados y sus alcances frente a los desafíos educativos del futuro:

• “Después de cuatro años de estudio memorístico, ustedes mecanizaron la mente para vivir adaptados rutinariamente a un ambiente uniforme que no cambia. Y si bien el sistema los está habilitando reglamentariamente, en la realidad es una ilusión, dado que carecen de los métodos y estrategias para ejercer la docencia de manera funcional y operativa frente a niños y adolescentes que cada día les van a presentar nuevas oportunidades para cambiar a través de desafíos creativos e innovadores propios de una generación que no tiene límites para la búsqueda de nuevos conocimientos.
• Tratarán, según los casos, con niños y adolescentes que no se encuadran en el alumno tipo y estandarizado que las teorías rígidas, y ya anacrónicas, fueron memorizadas tortuosamente y sin posibilidades de aplicación por ustedes en reiteradas oportunidades. Por eso, lo que aprendieron no les va a permitir enfrentar cualquier situación crítica o inesperada que surja de los alumnos, sean de tal o cual característica o carácter o pertenezcan a una u otra clase socio-económica.
• Ustedes se vincularon enfrentando teorías surgidas de una bibliografía que, por las exigencias formales del sistema, la inmadurez comprensiva de las mismas no les va a permitir vincularse con la vida, los afectos y emociones de quienes anhelan ser más a través de un aprendizaje creativo, práctico y ameno.   
• Lamentablemente, ustedes no están realmente habilitados, pues no hicieron el entrenamiento metodológico necesario a partir de una formación sólida, rigurosa y coherente que les permitiera un desempeño creativo e innovador sustentado en la confianza en las propias capacidades para ayudar a nutrir mentalmente a grupos y personas.
• Lejos de ello, ustedes están formados según modelos pedagógicos obsoletos e incompatibles con una realidad dinámica y cambiante. De ello resultará que el proceso pedagógico seguirá las pautas de un conductismo individualista y del modelo de una escuela insalubre con que fueron educados de manera rígida y sistemática en una aula parasitaria que desperdicia el talento.
• Pues la apariencia constructivista de la formación recibida no es otra cosa que la máscara que les está ocultando la mediocridad académica y formativa con que la mayoría de las instituciones terciarias de formación docente desperdicia y maltrata el talento de quienes optaron por el ejercicio de una vocación que exige competencias en constante expansión y alta generosidad.
• A causa de esa precariedad y bajo nivel, muchos de ustedes están egresando sin tener la disciplina mental ni la vocación ni entusiasmo que exige la profesión docente y que se expresa en el arte cotidiano de advertir cómo vive, piensa y siente cada niño y adolescente y de qué talento y capacidades disponen para llevar a cabo con alegría y confianza en sí mismos cada etapa formativa del trayecto curricular.
• Por eso, en virtud de la mediocridad académica y del facilismo demagógico del que fueron víctimas, muchos de ustedes están egresando con la codiciada habilitación reglamentaria y con una angustiante inhabilitación real para promover cambios y ayudar con frescura y optimismo al desarrollo personal y comunitario.
• A pesar de tales falencias, ustedes podrán des-aprender, re-aprender y volver a aprender de manera continua y acelerativa, conforme con las nuevas adaptaciones exigidas por los cambios del entorno. Y lo más importante de esta decisión será la alegría, el buen humor, la confianza y la creatividad que, una vez recuperadas, podrán instalar en sus vidas para poder asegurar el ejercicio artesanal de la función pedagógica.”

Tales reflexiones, que podríamos tomar como una metáfora por la vía de la ironía y el absurdo, deberían sustituir el desconcierto y la decepción generada en quienes reconocen haber egresado sin destrezas para enseñar a pensar. Si bien esta suerte de mala praxis de los institutos de formación docente constituye un lastre difícil de remover, es la capacidad creativa y la fuerza transformadora que cada docente alberga en su vida interna, la que podrá llevar a cabo la logoversión y renovación de los modelos mentales de quienes han optado por ayudar a mejorar la vida de los jóvenes a través de los conocimientos que ayudan a construir.

Dr. Augusto Barcaglioni

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EL AULA PARASITARIA COMO LUGAR DE DESPERDICIO

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Obsolescencia de los procesos de aprendizaje y desplazamiento de la inteligencia

En nuestros días se advierte, a la luz de la creciente pérdida de la calidad educativa, que los futuros docentes del sistema se están formando con profundas contradicciones y discrepancias respecto de los escenarios en los que deberán actuar. El libreto curricular es siempre el mismo, regido por un paradigma conductista que, a lo largo de más de un siglo, los institutos superiores de formación docente vienen imponiendo mediante modelos de carácter mecánico, lineal y reduccionista que conducen a la inmovilidad del pensamiento y de la acción de los potenciales docentes.

En ese marco anti-pedagógico, los futuros maestros y profesores (que deberán atender y formar a niños y adolescentes pertenecientes a un escenario dinámico, complejo y cambiante), se están formando no sólo con contenidos obsoletos, sino también con una dependencia a normas inoperantes y a procedimientos en desuso que los inhabilitará para responder a las fluctuaciones y cambios con velocidad y agilidad.

En ausencia de una formación pedagógica que les brinde conocimientos y competencias adaptativas y acelerativas, prevalece en dichas instituciones una  actividad curricular sesgada y centrada en la secuencia lineal de los contenidos temáticos. Con ello, se busca adaptar pasivamente la mente a imágenes estáticas e inmovilizar el funcionamiento sistémico de los procesos cognitivos mediante condicionamientos uniformes que nivelan y oscurecen la inteligencia de quienes aspiran acceder a una formación idónea para enseñar y para ayudar en el futuro a mejorar y a elevar las condiciones mentales y emocionales de niños, adolescentes y jóvenes.

El desplazamiento de los procesos orientados al uso debido de la inteligencia, promueve en los futuros educadores una serie de funciones de retardo sistémico que los someterá a un anquilosamiento mental rígido y dañino. Por tal motivo, carecerán de las capacidades y competencias necesarias para responder de manera creativa e innovadora a las exigencias de una gestión didáctica acorde con la expansión de los conocimientos y con la irrupción de nuevas herramientas y métodos que permitan el acceso autónomo a los mismos.

Una rápida y elemental observación de los procesos didácticos en las aulas actuales de los institutos de formación docente, permite advertir la fragmentación de los contenidos, el diseño de actividades rutinarias que tienen pautada la respuesta y la planificación de un proceso cuya rigidez mutila el conocimiento y abruma la mente con una sobrecarga de estímulos carentes de interés. En ese sentido, utilizando una metáfora, diríamos que un alto porcentaje de los docentes del sistema se comportan al modo de puertas diseñadas (a veces con minuciosa responsabilidad) en medio del desierto.

Según una encuesta abierta, realizada al personal docente y alumnos avanzados de diez institutos superiores de formación docente pertenecientes a la Provincia y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, acerca de los paradigmas pedagógicos que rigen la actividad didáctica de tales instituciones, se pudo advertir tres categorías de docentes:

• Docentes conductistas, que enseñan contenidos a través de informaciones estáticas que reiteran sin modificación alguna a lo largo de las sucesivas cohortes de alumnos. Alrededor del 70% de los docentes encuestados utiliza los contenidos de la enseñanza como estructuras fijas que fomentan e incitan en los alumnos el uso de la memorización mecánica.
• Docentes pseudo constructivistas, que teorizan un discurso constructivista que encubre prácticas conductistas. Es así como el 25% de los docentes, pertenecientes en su mayoría al campo de las ciencias sociales, se definen como  constructivistas, pero en sus prácticas áulicas, tanto por la forma de enseñar como de evaluar los aprendizajes que imparten, adoptan modelos ostensiblemente conductistas, rígidos y con contenidos lineales despojados de hipótesis.
• Docentes constructivistas, representados por una ínfima minoría, que hacen pensar con acierto y rigor aplicativo los diversos contenidos de estudio sin estar sometidos a la rigidez de los mismos. Para ello, ponen énfasis en el desarrollo cognitivo y en la formación de las operaciones mentales para formar el hábito intelectivo para plantear hipótesis y resolverlas de manera colaborativa. De esta manera, cada estudiante podrá desarrollar su sentido crítico y aplicar los contenidos que va experimentando a través de la propia experiencia y el intercambio grupal.

Esto permite afirmar que, aún en nuestros días, en las aulas de la mayoría de los institutos superiores de formación docente, tanto los docentes conductistas como pseudo constructivistas, guardan una dependencia tal a los contenidos de aprendizaje que, al mismo tiempo que convierten a éstos en el centro del proceso de aprendizaje, desplazan y marginan los procesos orientados al desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Podríamos decir que en la medida que los estudiantes incorporen contenidos sin haber desarrollado previamente las bases motivacionales y cognitivas requeridas para un aprendizaje eficaz, el proceso quedará amputado por ese reduccionismo, llevando a los futuros docentes a una burda e incomprensible desmotivación y falta de estímulos para aprender y adaptarse de manera continua.

Aquí  nos encontramos con la gran paradoja educativa, signada por la ineficiencia y la pesadez de un sistema de formación docente que, frente a los avances indiscutibles de la ciencia y la tecnología y el cambio de las expectativas y demandas sociales, los conocimientos impartidos no son tales, sino meras informaciones que carecen de vida, ya que quedaron canceladas en una meseta de informaciones vacías. Es así como, alejado del modelo constructivista,  el perfil de los egresados guardará una distancia y anacronismo que, con el tiempo, convertirá la acción del futuro docente en un campo de mala praxis por su irrelevancia social y cultural.

Es allí donde, en un escenario de grandes posibilidades creativas e innovadoras, la idoneidad adquirida por muchos docentes vendría a comportarse como esa puerta abierta en medio del desierto. Ello lo corrobora la ilusoria percepción de un diseño formativo donde el entorno social y la comunidad sufren el impacto y las consecuencias del vacío de un perfil docente que muchos educadores en la actualidad buscan des-aprender. Ello requiere responder con decisión y optimismo al desafío de cuestionar los viejos paradigmas y de re-aprender desde un modelo mental y motivacional más adaptativo y abierto.

Dr. Augusto Barcaglioni

Links:

http://cognitio.com.ar/2012/10/albert-einstein-no-aprobaria-un-concurso-docente/

Los docentes del futuro… ¿están realmente capacitados para enseñar a pensar?

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Todo el mundo considera que los alumnos no aprenden porque carecen de motivación, están influidos por los medios, viven seducidos por las novedades o les falta voluntad y ganas de superarse. Esto se consideró como una regla universal, poniendo el peso de la baja calidad educativa en los mismos alumnos, dejando al docente afuera del circuito de responsabilidad y fracaso.

Si bien en verdad que los alumnos podrían actuar de otra manera, ésta no es una mirada estrictamente pedagógica, ya que tanto el niño como el adolescente son y actúan, poseen valores o carecen de ellos, según los estimulo del ambiente. Es desde esta mirada pedagógica que se debe evaluar y considerar el bajo rendimiento escolar. La función del educador no es educar a niños y adolescentes ya formados, sino formarlos y ayudarles a ser mejores a partir del estado en que se encuentren.

En general, los alumnos no aprenden porque:

• Observan que quien enseña no vive lo que enseña.
• Advierten que quien enseña no está entusiasmado con lo que enseña.
• Ven al docente como alguien que dice lo que hay que hacer sin dar el ejemplo.
• Se dan cuenta que el docente tiene separada su vida real con lo que dice que debe ser la vida.
• No enseña un método para aprender y mejorar el rendimiento.
• Le interesa solo el contenido como patrón de aprendizaje.

Estilos docentes según la capacidad de impacto en los alumnos

Si observamos la dinámica del cuerpo directivo y de los docentes en las instituciones educativas, se advierte que el planteo institucional de la educación lamentablemente no gira en optimizar la capacidad mental y la sensibilidad de los alumnos, sino en la organización externa del contenido. Por tal razón, y al margen de si hay un dominio del contenido por parte del docente, el proceso pedagógico le exige a quien educa la capacidad de adaptabilidad del contenido a las circunstancias y al estado mental de quienes aprenden a fin de hacer conocer y hacer pensar dicho contenido.

Conforme con la actuación del docente en el proceso áulico, nos encontramos con cinco estilos diferenciados entre sí y que enumeramos según el siguiente orden:

• Estilo centrado en el programa y en la información. El docente no tiene registro del grupo y considera que enseñar consiste en transmitir información. No contesta preguntas; y si las contesta, no las aprovecha como oportunidad emergente para plantear hipótesis. Sin predisposición emocional para la comunicación grupal, plantea un proceso lineal y rígido de transmisión de datos e informaciones. Por eso, el alumno apela a la memorización forzada y no trabaja hipótesis.

• Estilo centrado en un registro selectivo del grupo. Sin dejar de dar prioridad al programa y a la información a transmitir, el docente posee un registro parcial del grupo. Contesta las preguntas y trabaja con quienes lo escuchan o muestran interés. No domina la localización espacial del grupo, llegando a preferir y considerar a los "seguidores pasivos” y sumisos. A semejanza del estilo precedente, el docente carece de herramientas metodológicas para integrar al grupo, en virtud de carecer de la predisposición emocional para la comunicación. Por eso, y como en el caso anterior, el alumno apela a la memorización forzada y no trabaja hipótesis.

• Estilo centrado en el intercambio informal y ameno. A diferencia de los anteriores, este tipo de docentes tiene muy buena comunicación con el grupo y registra a sus integrantes en un nivel óptimo. Pero no enseña, convierte las reuniones en un intercambio ameno sin gestar procesos de aprendizaje. No trabaja hipótesis y se caracteriza por el carácter dañino y negativo de las consecuencias adversas que en el plano individual y social podrán experimentar y sufrir los alumnos en el futuro.

• Estilo centrado en el desarrollo de la capacidad para pensar. El docente trata de motivar y generar una dinámica favorable al intercambio y a la comunicación. Plantea hipótesis, las promueve y hace pensar el contenido. Tiene la capacidad de ejercer con paciencia y mucha creatividad el arte de enseñar a pensar, evitando la memorización mecánica de contenidos estáticos.

• Estilo centrado en el desarrollo de la sensibilidad. El docente plantea hipótesis, las promueve y hace pensar y sentir el contenido. Tiene la capacidad de integrar la dinámica grupal y la gestión del conocimiento en una óptima síntesis. Por tal razón, es entusiasta y genera actividades inclusivas de todos los alumnos.

Podríamos decir que estos cinco estilos de docentes tienen como correlato cinco estilos de alumnos. Es un correlato lineal, por el que el docente, en virtud de su modo de ser y pensar, incide en la forma de aprender de los alumnos. Esto también explica por qué el alumno no aprende. Un alumno pasivo sale de su pasividad si el docente es creativo e innovador; y a la inversa, un alumno creativo que indaga y pregunta, probablemente, y en caso de no animarse a preguntar o confrontar por el estilo rutinario del docente, termine en la pasividad de los procesos de aprendizaje.

En otro sentido, al alumno le resultará difícil revertir los efectos negativos de cómo está aprendiendo o aprendió si los docentes fueron rutinarios, pero podrá hacerlo con facilidad, e incluso mejorar y consolidar el aprendizaje que está logrando o logró, en caso de haber realizado procesos coordinados por docentes creativos y flexibles.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Uno de los mitos responsables de la pérdida de la motivación por aprender o de actuar responsablemente de cualquier niño o adolescente, está relacionado con la disciplina y el orden. Por su parte, la falsa idea de disciplina y de orden, utilizada por una gran mayoría de padres y docentes, adscribe tales términos a la ausencia de espontaneidad.

Ello significa que toda manifestación espontánea, como las diversas expresiones de alegría y entusiasmo, conspiraría para ellos contra el orden prefijado, llegando a desdeñar por presunciones equívocas a las esporádicas manifestaciones inquietas y traviesas que expresarían, a pesar de las interpretaciones sesgadas, una sana sensibilidad.

Lamentablemente, muchos adultos muestran su complacencia por los comportamientos rígidos, como señal de orden y garantía de previsibilidad. Pero dicha rigidez, que se asimila erróneamente a la idea de disciplina, promueve una comprensible rebeldía en quienes fueron presionados a asumir conductas “acartonadas” y faltas de frescura, sin advertir que con tal rigidez se instala en la vida un gran aburrimiento.

Por razones culturales, relacionadas con la necesidad de ser aprobados, con la apelación al temor o a la amenaza sutil, la fuerza y frescura de la espontaneidad se apagan en la vida de los jóvenes, dañando profundamente su autoestima y confianza en sí mismos.

En sentido riguroso, el orden rígido no es orden; simplemente es una posición externa válida para los objetos carentes de vida y faltos de sensibilidad. Si la vida es movimiento autónomo, el orden de ese movimiento no puede ser determinado ni impuesto desde el exterior, ya que existe por el dinamismo inmanente de la misma vida. Esto se entiende claramente en el plano biológico y nadie intentaría establecer un diagrama externo para disciplinar el movimiento celular como tal. La vida se configura con un ordenamiento intrínseco incompatible con toda imposición.

Podríamos decir que el orden impuesto externamente es válido y necesario cuando se adjudica a los objetos, pero no lo es cuando se dirige al sujeto por esa vía de imposición externa. El objeto tangible no se ve afectado en su esencia cuando le viene impuesto dicho ordenamiento. Cuanto más próximo al objeto tangible, la necesidad de imponer un orden queda validada y es necesaria, tal como lo observamos en las góndolas de los supermercados o en la distribución de mercadería, insumos o artefactos en cualquier negocio o empresa.

Sin embargo, en esa acción externa dirigida a los objetos, tanto la precisión como el resultado esperado de dicho ordenamiento no surgirán si no media la convicción interna (o compromiso) de quienes deben regirse con responsabilidad para cumplir las pautas que definen el orden de dichos objetos. De igual manera, si bien un equipo de bomberos debe regirse por un protocolo frente a un siniestro, como también en otras tareas que se rigen por la precisión, tal ordenamiento, aún cuando esté preceptuado, requiere que los procedimientos sean aplicados desde la convicción, la responsabilidad y el compromiso de los actores intervinientes.

Con más razón aún, el orden no puede ser impuesto cuando la acción, en lugar de estar dirigida a los objetos, se dirige a la vida y a la conducta del sujeto. Paradójica y lamentablemente, la tentación de imponer a las personas un orden pre-establecido desde el exterior es una propensión deficiente en quienes coordinan grupos laborales y de aprendizaje. En tal caso, se advierte con nitidez la contraposición entre la imposición y la convicción. Por su naturaleza, la convicción constituye un acto de conciencia ejercido de manera autónoma por el sujeto. Tal ejercicio promueve un orden por vía de auto-disciplina y auto-organización, tanto en individuos que responden a un protocolo laboral o de aprendizaje.

Como se puede observar, el mito de la disciplina y del orden aparente se sostiene en un falso concepto, al reducirlo a una expresión que soslaya la auto-conciencia y la autonomía como condiciones necesarias para asegurar y sostener un principio de orden en los procesos. En virtud de que el proceso pedagógico requiere disciplina para acceder al conocimiento, éste no se construye por azar ni imposición, sino con un método y rigurosidad incompatibles con la rigidez del orden aparente. Por tal motivo, la disciplina que conlleva todo método, adopta la forma de auto-disciplina y auto-organización, tal como lo exigen los procesos cognitivos y de aprendizaje.

Una mente manejada externamente es una ficción; la mente responde a los dictados de la subjetividad y se expresa en la conciencia e íntima convicción. Manipular la mente es desnaturalizar su función, además de impedir el proceso creativo y constructivo de la función de pensar. Por eso, cuando nos referimos a la mente incorporamos el concepto de autonomía y disciplina bajo la forma de auto-organización del pensamiento.

Cuando la manipulación mental se direcciona según un falso concepto de disciplina y orden, nivela las mentes hacia un pensamiento uniforme y parejo. Con ello desaparece la verdadera disciplina y la inteligencia cae en franca desorganización de sus funciones y operaciones, pues el sujeto no piensa, no razona, no analiza ni compara; simplemente acata las imágenes y los pensamientos provenientes de valores inculcados desde el exterior. Esto genera rigidez, una disfunción que coloca a la mente en bipolaridades conceptuales por vía de antagonismos y relaciones unívocas, cuya linealidad destruye la posibilidad de comprender el dinamismo autónomo de la propia vida y de las acciones humanas.

Dado que es imposible manejar la conciencia del sujeto, de ello resulta que todo intento o pretensión de imponer un orden puede terminar en anarquía mental. Porque el orden es, de por sí, adaptativo y creativo dado que, inexorablemente, se apoya y enriquece en la convicción de un sujeto autónomo y en la dinámica espontánea de la vida. De lo contrario, la conciencia se inmoviliza y da lugar a la paradójica anarquía del orden.

Una mente rígida puede aparecer ordenada y previsible para muchos, pero tal rigidez oculta el peor desorden: la anarquía mental emergente del determinismo de los procesos cognitivos. El mito del orden aparente promueve, por tal razón, un verdadero estado de anarquía y desorden del intelecto, pues paraliza el ejercicio de la capacidad del sujeto para interpretar con flexibilidad y comprender con lucidez los permanentes cambios y fluctuaciones de la realidad.

 Dr. Augusto Barcaglioni

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