Por qué el docente enseña como enseña
Desde el punto de vista pedagógico, y a los efectos de orientar y ofrecer un marco de referencia para un diagnóstico cualitativo, la concepción de la inteligencia y el abordaje del proceso formativo podrían ser interpretados desde dos modelos de imágenes que configuran la visión cognitiva subyacente del docente:
La que responde a un modelo de imagen inmóvil (Banathy, B.; 1991), que representa a la inteligencia como un sistema en estado estático. Esta concepción prevalece en gran parte de las prácticas áulicas actuales, al mantener un correlato entre la visión “estacionaria” de la inteligencia y la inmovilidad de los conceptos que el docente transmite como si fueran entidades estáticas y cerradas.
La otra interpretación, en cambio, responde a un modelo de imagen móvil y permite comprender la inteligencia en toda su amplitud extensiva e intensiva. Se trata de un modelo que revela actividad y ayuda a comprender cómo se comportan las facultades intelectivas y cómo operan en la situación fáctica del aprendizaje.
En función de tales modelos, encontramos que en su praxis didáctica el docente, o bien considera que la inteligencia se comporta como un sistema de operaciones relacionadas entre sí de manera dinámica o, por el contrario, la concibe como si fuera una suerte de recipiente o “caja a llenar”, como una estructura objetiva, unidimensional y descontextualizada (Gardner, H.; 1999).
El modelo unidimensional parte de una visión estandarizada de la inteligencia, con la ingenua presunción de obtener aprendizajes uniformes y resultados similares en los diferentes individuos. Este modelo tiene en cuenta qué contenidos debe aprender el alumno y trata de adaptar los métodos y estrategias didácticas a los temas previamente definidos conforme a estándares de nivelación. Desde esta visión atomizada y fragmentaria, las facultades son concebidas como entidades invariables y definidas separadamente, aun cuando sean descriptas en teoría como funciones móviles. En este sentido, se habla de la imaginación, de la memoria, de la razón y de otras tantas operaciones mentales, como si fueran entidades estáticas que participan de manera análoga a las funciones gobernadas por las leyes físicas que caracteriza a la visión mecanicista y fragmentaria de la realidad.
Consecuentemente, el modelo de imágenes inmóviles no puede exhibir la naturaleza progresiva y abierta del proceso cognitivo. Y dado que la actividad mental queda clausurada en el contenido, este modelo impide la flexibilidad del aprendizaje. El contenido es percibido como una estructura ajena al intelecto, a la manera de una entidad estática brindada mediante informaciones o datos y concebido con exclusión de toda referencia al objeto. Esto explica por qué el contenido no representa al objeto en su significación ontológica y esencial, sino a una imagen inmóvil, estandarizada y alejada de aquél. Aquí radica la razón principal por la que este modelo ha dado lugar a una “perspectiva defectuosa de la cognición humana”[1] y a una visión unívoca de la inteligencia.
Contrariamente al modelo estático, el modelo de imágenes móviles no se clausura en el contenido, debido a que atiende los modos como el sujeto integra las facultades de la inteligencia para conocer el objeto desde la complejidad con que se presenta. En contraposición a la visión unidimensional, este modelo responde a una visión más amplia de la inteligencia, por lo que el aprendizaje se concibe como un proceso constructivo interno al que le resulta insuficiente la mera presentación de una información estática por vía extrínseca[2].
Si se pretende encauzar la educación hacia objetivos formativos de calidad, la discusión y profundización de un modelo cognitivo de imágenes móviles se debería convertir en el centro referencial sobre el cual pivotar una renovación de los actuales paradigmas de aprendizaje. Lo contrario, implicaría asimilar el proceso educativo a los sistemas mecanicistas del siglo XIX y la función de los docentes a un inmovilismo rutinario.
Estos dos enfoques de la cognición, aun simples en su descripción, subyacen en la dinámica de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje a la manera de un diseño mental y psico-emocional previo, consciente o inconsciente, sobre el cual ha de girar la práctica docente.
Y dado que los sistemas psicológicos son abiertos, dinámicos y progresivos, no pueden ser comprendidos y abarcados completamente por un análisis de modelos estacionarios y fijos. En consecuencia, el proceso pedagógico ha de requerir, de manera inexcusable, que el docente comprenda el funcionamiento dinámico y progresivo de la inteligencia para promover su uso debido a través de un método que asegure la integración de los procesos cognitivos y le confiera estabilidad, acierto y precisión[3].
Dr. Augusto Barcaglioni
[1] GARDNER, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica (Paidós, Barcelona, 1999), pág. 82.
[2] CARRETERO, Mario, Constructivismo y Educación (Aique, Buenos Aires, 1999), pág.57.
[3] Todo lo cual significa que “(el) profesor debería tener este principio muy presente, porque la visión tradicional y más extendida de la enseñanza se basa en la idea de que la transmisión de conocimientos es del profesor al alumno. Es decir, el primero va depositando información en la mente del alumno y éste la va almacenando de manera más o menos ordenada. En la actualidad son muchos los datos que hablan en contra de esta concepción”. Ibidem, pág. 57.
