La experiencia diaria nos enfrenta a innumerables situaciones incómodas, frustrantes y adversas que, según su gravedad, tienden a alterar y a complicar la vida cotidiana, sacándonos del esquema rutinario habitual. Es así cómo, ante un fenómeno grave e inesperado, tendemos a buscar el pronto restablecimiento de la situación para retomar la rutina conocida.

A partir de ese momento, se cree que el problema se solucionó y dejamos de preocuparnos. En otros casos, la costumbre y nuestra capacidad de adaptación nos llevan a experimentar la sensación de que todo volvió a la normalidad, sin reparar en otra cosa más que en la comodidad del presente.

En general, la gran mayoría de los seres humanos reacciona de esta manera y esta reacción configura, como veremos, un problema mayor. En primer lugar, el fenómeno inesperado que nos complica la vida no se hizo visible en el presente por cuestiones mágicas que responden a poderes sobrenaturales. Por el contrario, el hecho de desconocer su origen, no niega la existencia del encadenamiento de causas, factores o condiciones reales y concretas que generaron el evento adverso.

Precisamente, la fantasía ante los problemas proviene de la negación de su causalidad, sumado al hecho (que sí es un problema real) de que la tendencia de la mente no es a solucionar los problemas sino a cambiarlos. Cambiando los problemas, se cae en el pensamiento mágico de que el problema preexistente se solucionó. En realidad no es así; simplemente el problema dejó de estar presente, sea por un momento o por un lapso prolongado, en la pantalla mental de quien creía padecerlo. Y es así como alimentamos la fantasía de que el episodio adverso no se repetirá.

Además, y contra lo que habitualmente imaginamos, tales fantasías terminan por generar un verdadero despilfarro de recursos en soluciones aparentes. Esto nos lleva al fondo de la cuestión, relacionada con los modelos mentales con que, tanto la mayoría de los educadores en el plano familiar y escolar, como gran parte de los líderes y administradores en el campo laboral y social-comunitario, interpretan y explican los hechos graves y las consecuencias adversas.

Tales explicaciones no siempre escaparon al predominio del paradigma conductista, que apeló a la superficialidad de los modelos sintomáticos para explicar, con la misma lógica, desde un simple resfrío hasta la inmoralidad de la conducta humana. Desde nuestra hipótesis pedagógica, diríamos que los problemas no existen; existen hechos con los que no estamos de acuerdo, ya sea porque resultan adversos o porque interfieren en lo que teníamos previsto o proyectado. Eso que se llama problema, en realidad es el emergente visible de un encadenamiento causal que le dio origen y que no siempre es observable.

Es lo que ocurre ante el padecimiento de una enfermedad que se gestó en el tiempo. En este caso, la enfermedad como problema ya existía en su estado latente; el descuido y la dejadez formaron parte del proceso subrepticio que termina en el último eslabón que emerge en el presente como un obstáculo e impedimento visible. Esto explica por qué, en caso de no existir fuertes padecimientos, la mayoría suele recurrir al médico y buscar soluciones tardías en la fase final del proceso.

Decir que dicho problema empezó a existir a partir del obstáculo actual, responde a una visión lineal y mágica de la enfermedad en cuestión. Pues el impedimento del presente es un simple hecho, un efecto de aquella sucesión causal desatendida en el pasado próximo o remoto. Por eso, una educación que enseñe a pensar ayudaría a cambiar el modelo mental sintomático y a detectar el pensamiento mágico que conduce al despilfarro de recursos invertidos en soluciones aparentes propensas, metafóricamente hablando, a utilizar analgésicos y placebos que terminan por evadir las causas reales.

Una mente lúcida no considera resuelta la adversidad observando y neutralizando solamente los efectos visibles. Ello sería una ingenuidad impregnada de ilusiones. La lucidez mental conduce al observador al dominio cognitivo y a la comprensión de ese encadenamiento causal como condición insoslayable para aplicar de manera eficaz una solución que podrá sostenerse en el tiempo.

El uso debido de la inteligencia, en tales casos, exige la aplicación sistémica de un proceso pedagógico que asegure la formación de habilidades y competencias cognitivas para aprender a superar los modelos mentales del fracaso y la frustración. Ello permitiría, como consecuencia inmediata, disciplinar la observación de los hechos y evitar el ejercicio del pensamiento mágico ante las situaciones y fenómenos adversos.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Frente a los problemas cotidianos que la gran mayoría de los seres humanos sufren, la respuesta creativa y funcional para llegar a las soluciones, no siempre se hace evidente; algunos optan por la ilusión mágica de que se van a solucionar con el tiempo y otros, más ansiosos e inquietos, buscan con cierta rigidez la seguridad y la certeza para resolverlos en un tiempo acotado y preciso. Es así como, según la naturaleza y características de los problemas, relacionadas con el modo como se presentan, con el tiempo que requiere obtener una solución a los mismos, con la gravedad del hecho y con la urgencia de obtener la solución, se pueden desplegar modelos mentales orientados a la eficiencia, a la improvisación anárquica o a la rigidez.

La habitual expresión de que en "la marcha se acomoda la carga" da a entender que en el cumplimiento de objetivos siempre nos encontraremos con imprevistos o dificultades. Esto lo entendemos todos y lo aceptamos pensando en la lógica complejidad e incertidumbre que nos ofrece un entorno en constante cambio y transformaciones en el que, tanto la previsión absoluta y la certidumbre como la improvisación y la anarquía no son funcionales ni conducentes para lograr los objetivos.

Si bien aceptamos tal evidencia empírica, en el hecho concreto nos encontramos con dificultades que atañen a la idiosincrasia del propio observador. El observador es un sujeto que se relaciona con su medio a partir de sus modelos mentales, paradigmas o enfoques, generados en el trayecto de su historial cognitivo y psico-emocional que, a través de las experiencias vividas y los aprendizajes obtenidos, responderá de una manera creativa, rígida o anárquica.

En unos casos, tales modelos mentales serán funcionales y favorables a la adaptación del mismo sujeto a los cambios del entorno. En otros casos, serán desfavorables y disfuncionales para lograr tal adaptación. Entre estos últimos encontramos la rigidez y la anarquía y que trataremos de aclarar a través de la metáfora de "acomodar la carga durante la marcha".

En materia de "acomodar las cargas" para cumplir con el objetivo de trasladarlas a otro lugar, tenemos que quien lo hace con rigidez, imaginando que todo saldrá de manera ordenada según lo prefijado por un pensamiento lineal, tendrá dificultades cuando aparezcan los "baches" de lo inesperado. Y quien lo hace de manera anárquica y caótica, también tendrá dificultades por la ausencia de una previsión elemental.

Todo ello nos plantea que para llevar a cabo satisfactoriamente los objetivos que nos hemos propuesto, debemos educar la mente para manejar adecuadamente nuestro tiempo y recursos en un ámbito de complejidad e incertidumbre. Ello exige, como cualidad necesaria, la predisposición mental y emocional para concretar el juego sutil entre la flexibilidad y el orden y evitar, al mismo tiempo, los extremos de la rigidez y la anarquía.

Dado que la realidad circundante muestra constantemente sus variaciones y fluctuaciones, una mente rígida o caótica constituyen caminos erróneos que incrementan, respectivamente, el caos o la anarquía en la búsqueda de las soluciones. Entre ambos extremos, el ejercicio de la autonomía intelectual frente a las fluctuaciones del medio constituirá el sutil equilibrio entre el pensamiento mágico de la improvisación y el pensamiento lineal de la rigidez.

Dr. Augusto Barcaglioni

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Aprender a identificar las bifurcaciones 

En nuestra nota anterior dejamos planteada una pregunta quizás difícil de responder pero que debiera introducirnos a la comprensión y descubrimiento de nuestra capacidad para identificar los propios puntos de bifurcación. Todo el acontecer de la vida humana está signado por la ecuación éxito-fracaso como un proceso transversal que recorre el trayecto de la vida desde la niñez hasta la madurez. Conviene aclarar que nos estamos refiriendo a la sensación de éxito o fracaso, independientemente de qué la provoque, pues lo que para algunos el progreso económico constituye un éxito, para quienes colocan la sensación de éxito en valores superiores, no es más que un simple medio. Igualmente, lo que para unos constituye un fracaso en una determinada área de la vida, no lo es para quienes colocan tal concepto en otras áreas o valores. 

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En la presente nota vamos a aplicar a la vida humana, en su versión de éxito y fracaso, un tema que se vincula con la pérdida del equilibrio y estabilidad de los sistemas en general y que genera una discontinuidad o bifurcación que, en ciertos casos, puede conducir a la destrucción o al crecimiento del sistema. Este es un tema complejo que pertenece a la teoría de las catástrofes (R.Thom-E.C.Zeeman, 1960; ref. Charles François-GESI) y que adaptaremos para ilustrar cualitativamente la dinámica de la evolución humana en las diferentes instancias de la vida personal y social.

Sin pretender forzar la interpretación de este tema sistémico de base matemática, y ateniéndonos a un sentido amplio, no lineal y pedagógico del mismo, diríamos que cada decisión tomada o situación vivida por el sujeto, necesariamente plantea en su vida un punto de bifurcación hacia nuevos aprendizajes o regresiones. Esto significa que lo experimentado en términos de decisiones nuevas, aciertos, desaciertos, catástrofes, accidentes, enfermedades, voluntarios o no, se comportan como factores de interrupción o ruptura de una continuidad aparentemente estable que se estaba viviendo hasta el momento del nuevo evento.

La multiplicidad de casos o eventos, irrelevantes o trascendentes, que se suceden a lo largo de la vida humana constituyen formas de bifurcación aunque no se las advierta. Esto nos indica que lo que aparece como hecho irrelevante quizás no lo sea o, a la inversa, que un hecho percibido como relevante, probablemente no sea tal. 

Podríamos distinguir dichos puntos de bifurcación según dos situaciones que configuran la relación del sujeto con su entorno próximo y remoto: 

Por un lado, tenemos las bifurcaciones que plantean las situaciones o hechos que se originan independientemente de las decisiones y la voluntad humanas, como los eventos relacionados con catástrofes o hechos no controlables, per se, por el hombre. Frente a estos puntos de bifurcación algunos individuos o comunidades tomarán, o no, la decisión de acceder a un aprendizaje.

Decidir aprender con posterioridad a un evento constituye una optimización evolutiva de la bifurcación. Lo opuesto a tal decisión sería la sensación de fracaso y la anulación de toda posibilidad de accionar evolutivamente frente a las situaciones fallidas. De esto dan prueba los individuos y pueblos que han podido sobreponerse y logrado superar los efectos de catástrofes y situaciones graves, frente a aquellos que no pudieron afrontar la adversidad y disminuir su impacto.

La otra situación en que aparecería un punto de bifurcación surge de la conciencia del sujeto, al promover actitudes adaptativas y adoptar nuevos elementos de superación de la meseta en la que estaba posicionada su inteligencia hasta ese momento. Consiste en configurar en cada instante nuevos puntos de bifurcación, todo ello bajo el influjo de la multiplicidad de casos simultáneamente posibles ante los que el individuo podría adoptar conductas de prevención y/o evolución. Se trata, en este caso, de bifurcaciones que se plantean mediante la intervención de la inteligencia y la voluntad y constituye un nivel de comprensión superior de los hechos y situaciones que rodean al sujeto. 

En tal sentido, cuando el sistema cognitivo-emocional del ser humano está preparado para comprender y enfrentar conscientemente la multiplicidad de situaciones de bifurcación posible, se instala un proceso evolutivo de aprendizaje continuo.

Caso contrario, en ausencia de una actitud consciente y de falta de observación, cada hecho conduciría a un retroceso o inercia, dado que el sujeto, al no poder plasmar procesos de bifurcaciones, podría retroceder en el aprendizaje y en el crecimiento evolutivo de la vida. Este sería el caso de la rutina que, al permanecer en el mismo estado, el sujeto deja de registrar los cambios planteados por los múltiples eventos y sus bifurcaciones. 

Esto nos plantea una pregunta difícil de responder por ahora: ¿somos capaces de identificar los puntos de bifurcación planteados por nuestros éxitos y fracasos y transformarlos en situaciones evolutivas para nuestra vida y la de quienes nos rodean?

Dr. Augusto Barcaglioni

Link: aprender a identificar las bifurcaciones 

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Consta por la experiencia cotidiana que muchas organizaciones, desde las relativamente simples hasta las más complejas, presentan un rasgo crítico que las afectan en su rendimiento interno y en el desarrollo de sus funciones. Ese rasgo configura un estado de “fisura”, que las presenta como “entrecortadas” por dentro, fragmentadas y atomizadas, con sectores, departamentos y equipos que mantienen un aislamiento injustificado e incomprensible, al punto tal que las decisiones a tomar y los problemas a resolver resultan cada vez más tortuosos y onerosos. Si a ello se agrega la idiosincrasia de los gerentes inseguros y la indecisión de los temerosos, la situación se vuelve caótica y hasta incontrolable, con un costo sistémico que podría conducir a un estado de entropía. 

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El aprendizaje alivia el camino del dolor

Desde una visión pedagógica y sistémica, el sufrimiento humano es un emergente a modo de consecuencia surgida de factores o causas muchas veces desconocidas. De allí que cuando se conocen sus causas y se comprenden las razones de lo que se está sufriendo, el dolor tiende a atenuarse o diluirse. Aún cuando no se lo extirpe de manera total, no es lo mismo el dolor incomprendido, atribuido muchas veces a la fatalidad o a la mala suerte, que el dolor aceptado por la vía de la comprensión y el conocimiento causal del mismo.

De allí que el ser humano puede llegar a la serenidad frente al dolor cuando conoce las causas de su gestación. Y de la serenidad surge la aceptación. Esto explica cómo aquellos que han sufrido pérdidas irreparables puedan sobrellevar el sufrimiento y continuar viviendo con dignidad. 

A pesar de lo difícil que ello resulta, el inevitable sufrimiento en la vida, desde una pequeña afección física hasta la enfermedad irreversible, pasando por tantas otras formas relacionadas con situaciones irreparables que involucran los afectos o bienes personales, coloca al sujeto en una encrucijada que él mismo deberá aprender a resolver con autonomía y amplitud mental. Es la encrucijada por la que el sufrimiento se presenta como una bifurcación de opciones: o se lo comprende y acepta el veredicto de la realidad o se rehúye la comprensión de sus causas buscando formas distractoras a modo de anestesia provisoria que terminan en el resentimiento y la rebeldía improductiva. 

El modo de resolver ese punto de bifurcación diferencia la mente creativa de la mente reactiva. La mente creativa se adapta a los cambios planteados por el sufrimiento, no por la vía de la resignación pasiva sino a partir de la comprensión y el conocimiento causal. La mente reactiva, en cambio, no puede adaptarse al cambio y rehúye por vía de reacción y rebeldía a toda forma de comprensión y adaptabilidad a las nuevas circunstancias planteadas por las diversas formas en que el sufrimiento se manifiesta.

El hecho que provoca y desencadena el sufrimiento en realidad es el último eslabón visible de un encadenamiento causal no percibido con anticipación. El sufrimiento que emerge de una guerra o de un conflicto social o familiar tangible, es el acontecimiento final de un proceso causal que fue gestando inadvertidamente, o intencionalmente (como en los casos de inequidad), el episodio doloroso. Esto significa que el sufrimiento aparece tangiblemente al final de un recorrido intangible que, de haberse advertido a tiempo, podría haber evitado el dolor irreversible e implacable del presente. 

Surge, entonces, el interrogante pedagógico acerca de qué tipo de aprendizaje mitiga y neutraliza el camino del dolor. No se trata de aceptar el sufrimiento, al modo como lo hacen quienes por razones mágicas se adaptan al mismo desde una resignación anestesiante que trata de justificarlo o explicarlo de manera periférica .

Para que el sufrimiento se convierta en fuente de conocimiento y aprendizaje, es necesario llegar a la comprensión más profunda y sutil posible a fin de que, con el tiempo, emerja el conocimiento causal del mismo. Si bien la visión sistémica del sufrimiento permite el acceso a una percepción abierta y creativa ante un hecho fallido y doloroso, siempre el sujeto podrá advertir dos campos de observación cuya opción han de definir la calidad de su aprendizaje.

Un primer aspecto estaría dado en el campo en el cual un hecho adverso, como el fracaso en sus múltiples formas, la enfermedad, la pobreza, se presentan en su faz material en la que, abusando del término, serían “técnicamente explicables”. Esta explicación, si bien ayuda a comprender el dolor y el sufrimiento, no es suficiente y hasta podría resultar engañosa si el sujeto o una comunidad no llegan a un nivel de comprensión más profundo que permita calar el modelo mental del cual emerge y se origina todo sufrimiento.

Este segundo plano es el plano mayéutico, donde el sujeto o la comunidad no se distancian del hecho adverso sino que se interrogan acerca de por qué, aparte de la perversa intención del estafador o del demagogo, por ejemplo, éstos conquistaron sus mentes a través de imágenes y pensamientos engañosos y seductores. Este nivel de observación, a diferencia del primero, no separa al sujeto de los hechos sino que apunta al modelo mental, a los valores y actitudes que subyacen como causalidad próxima y remota en todo sufrimiento. Desde este campo de observación, el sujeto logra el conocimiento que lo habilitará para ejercer en la vida cotidiana la experiencia de un aprendizaje sutil y profundo.  

De allí el valor de la educación como proceso activo que debe permitir a cada individuo, y siempre en la medida que ello sea posible, conocerse a sí mismo a fin de prever y advertir con anticipada comprensión los procesos intangibles de gestación del sufrimiento. Si bien tal previsión y anticipación no es posible en términos de certeza absoluta, igualmente se hace necesario ayudar a pensar con más amplitud y a reflexionar para ponderar con ecuanimidad cada situación hostil o dolorosa.

Ello ha de exigir, tanto a los padres como a los docentes en general, promover en los jóvenes un proceso activo de ampliación de la conciencia a fin de que la comprensión habilite el fortalecimiento expansivo de la mente y la sensibilidad. Por eso, el ejercicio del arte de educar se define esencialmente en términos de superación de los modelos mentales rutinarios y de ampliación de la conciencia hacia un campo perceptivo que coloque al mismo sufrimiento humano en una verdadera oportunidad de aprendizaje y superación personal. 

La visión sistémica del sufrimiento nos conduce, por tales razones, a una percepción abierta y profunda de lo que nos sucede, sin dejarnos en la inmediatez ni en la estrechez de la pérdida o hecho fallido. Es por ello que, para un sujeto creativo y mentalmente lúcido, el sufrimiento puede convertirse en fuente de conocimiento y aprendizaje que, según los casos, podría llevar a replanteos profundos y a un cambio radical en el modo de percibir la propia vida y el mundo circundante. 

Dr. Augusto Barcaglioni

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El conformismo por las soluciones inmediatas oculta la causa de los problemas

La manía de emparchar los problemas sin que se note es un hábito que atasca la búsqueda de las verdaderas soluciones a instancias de la comodidad y del placer del camino fácil. Es un hábito muy vinculado con el intento de ejercer una suerte de violencia de la uniformidad en las mentes y la sensibilidad de quienes pretenden solucionar los problemas mediante el consumo de recetas fáciles y demagógicas.  

Frente a lo que hay que hacer, muchos prefieren hacerlo a medias y sin que se note, con la paradoja de que resulta más oneroso ocultar las causas de los problemas que resolverlos. Así, en los diferentes campos de la vida social, en lo político, en lo familiar y personal, en quienes tienen poder y lideran o en quienes se subordinan, en jóvenes y adultos, está presente esa perniciosa e ingenua habilidad de simular y ocultar las causas reales de los problemas invirtiendo en “remiendos” costosos que perpetúan y/o anestesian los males.

Esta habilidad, que aparece como un verdadero talento, refleja más que nada la estupidez humana, ya que se manifiesta en el ocultamiento de los problemas suavizando o debilitando los síntomas visibles. Ello responde al modelo sintomático y quien lo practica en el campo de la medicina, por ejemplo, termina por no curar y quien lo hace en el terreno de las decisiones públicas termina despilfarrando recursos sin haber resuelto los problemas que afectan la vida social.

Esta habilidad es una suerte de apelación a la “cosmética distractora”, con costos superiores a los de la prevención y el tratamiento causal que, en el caso del médico o del decisor político u organizacional, conduce a dilatar las soluciones y a empeorar cada vez más la situación.

En términos pedagógicos, esa “vocación cosmética” ya viene insinuándose en la actitud de los padres conformistas que, interesados y seducidos por el resultado inmediato, se quedan en lo meramente sintomático y superficial, utilizando una energía de ocultamiento que enmascara las causas reales de los problemas. Esta evasión de la realidad impide educar en una libertad responsable que conlleve la existencia de límites flexibles.

Y la situación se empeora y agrava cuando al docente, con el aval de padres adictos al éxito a toda costa, se lo evalúa y considera favorablemente sólo por las apariencias de los resultados de un examen esporádico y circunstancial y no por la capacidad adquirida por los niños y adolescentes para realizar un proceso acertado y preciso.

Cuando el docente actúa con creatividad y responsabilidad profesional y pedagógica, nadie elude las exigencias y el esfuerzo. Así, en sentido macro, el sistema educativo debería instrumentar políticas para aplicar los recursos sin cosméticas ni zurcidos invisibles a fin de poder resolver los problemas inmediatos y urgentes sin afectar la formación de los educadores y hacerlo desde una impronta más profesional, creativa e innovadora. 

En realidad, este arte de refaccionar lo viejo y de emparchar las cosas sin que el parche se note, es posible gracias al zurcido invisible de la ignorancia y la distracción. Con el tiempo, tal distorsión conduce a que todas las energías se agoten en remendar lo viejo para que siga sobreviviendo a las costumbres, a la comodidad, a los procedimientos obsoletos y al estilo de vida que por ciertas razones de conveniencia, intereses y/o ignorancia no se quieren cambiar.

Dado que los individuos no han aprendido a observar los hechos concretos, dejan de estar atentos y se someten a un modelo que no respeta la búsqueda de las soluciones reales. Es así como la falta de iniciativa se convierte  en el caldo de cultivo de un estado de violencia que termina por nivelar y uniformar la mente y ejercer una falta de visión de lo esencial. 

Dr. Augusto Barcaglioni

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El peor de los problemas es aquel que permanece oculto

En nuestro portal intentaremos trabajar para ir perfilando ese problema que, si bien no aparece de manera explícita, se mantiene oculto en la mayoría de quienes nos preocupamos por la ecología, por la educación, la economía, la política y la calidad de vida de la gente.

Mientras no resolvamos ese problema oculto las cosas se mantendrán en ese estado de entropía que caracteriza a los sistemas en estado de desorganización. El problema que tenemos tiene una raíz filosófica y cultural. Consiste que en la sociedad del conocimiento éste es considerado como un producto terminal, como un producto estático al que todos podemos acceder y consumirlo tal como es ofrecido.

Ya lo advierte H.Gardner cuando analiza críticamente la educación americana, señalando a tales productos como el sistema notacional de la cultura, alejado de todo proceso constructivista que se enriquece en el intercambio –también constructivo- de los diferentes actores.

Dado que el conocimiento se va gestando creativamente, ese proceso requiere una mirada puesta en la capacidad constructiva de las personas y grupos, bajo riesgo de volver a consumir culturas provistas desde un enfoque patrimonial y estático. De allí emerge la visión lineal y anti-sistémica de la educación y el aprendizaje.

De allí que, siguiendo la línea sistémica de los modelos mentales (M. Maruyama, P. Sengue, B. Banathy, G.Jumarie, P.Vendryes, H. von Foerster, H.Maturana-Varela, G.Bateson ), se hace necesario instalarnos en el plano de los procesos cognitivos como condición de posibilidad para renovar, incrementar y sostener creativamente los conocimientos que se van adquiriendo mediante la función constructiva de la inteligencia.   

Ignorar en todo diagnóstico organizacional la influencia causal de los modelos y procesos mentales es dejar sin resolver los problemas que, en la periferia del sistema, aparecen y asoman  como efectos y resultados. En tal esquema lineal se tratarán de abordar los problemas y situaciones críticas desde un modelo sintomático de resultados con alcances limitados e insuficientes.

Dr. Augusto Barcaglioni

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