Una exigencia que oculta la incapacidad para gestionar el aprendizaje grupal
Uno de los avances teóricos más significativos en el campo de la pedagogía y la psicología está relacionado con la destrucción de los prejuicios y estereotipos sociales sobre las discapacidades y disfuncionalidades de los niños y adolescentes.
Este avance, apoyado en estudios e investigaciones acerca del potencial diferencial de cada individuo, resulta altamente promisorio frente a los desafíos de los nuevos escenarios de inclusión a los que la escuela debe estar metodológicamente preparada.
Estas consideraciones, sostenidas desde el campo de las neurociencias y de las teorías cognitivas, ponen al descubierto la inoperancia del modelo programocéntrico centrado en el aprendizaje de contenidos.
Porque, a pesar de tales avances, en el campo concreto de las estrategias y de la acción didáctica, una mayoría significativa de docentes mantiene una franca identificación con los paradigmas del conductismo, al tiempo que justifica la dinámica del aprendizaje a partir de la ecuación lineal del estímulo-respuesta.
A pesar de los rechazos teóricos de dicho modelo, los institutos superiores de formación docente continúan aplicando procesos cuya obsolescencia no habilitan ni guardan un correlato para gestionar procesos de aprendizaje en niños y adolescentes en general y, en particular, en quienes sus diferencias podrían enriquecer el proceso colectivo de aprendizaje.
Si el docente egresado de las instituciones terciarias no dispone de las estrategias didácticas ni del herramental metodológico para trabajar grupos heterogéneos y gestionar el conocimiento desde procesos colaborativos y constructivos, su falta de creatividad lo conducirá a resultados precarios.
Esto significa que la escuela empieza a tener dificultades a partir de su base que es la falta de herramientas de los docentes para operar aún con grupos considerados “normales”, tal como lo explicitan los resultados de una evaluación básica como PISA.
Dicha falencia metodológica constituye la razón principal que nos podría explicar por qué la escuela rechaza o margina a niños con deficiencias leves y por qué esgrime exigencias burocráticas que ocultan la incapacidad para gestionar el aprendizaje grupal.
Pues lo que los padres advierten y sienten como discriminación o rechazo hacia sus hijos, en realidad pone al descubierto la dificultad manifiesta para llevar a la acción concreta los postulados y los procesos acordes con las demandas de nuevos conocimientos.
Revertir los modelos mentales rígidos permitiría que los niños y adolescentes con dificultades se integren a grupos de aprendizaje en los que podrían avanzar afianzando procesos colaborativos de adaptación acordes con las nuevas exigencias sociales y personales.
Dr. Augusto Barcaglioni
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