La paradojal ignorancia del docente sobre el funcionamiento cognitivo
En las actuales circunstancias, la finalidad formativa de la inteligencia debería constituir un punto de partida ineludible y una cuestión metodológica insoslayable para garantizar la eficacia de la actividad docente. Ante las situaciones críticas por las que atraviesan los adolescentes y jóvenes, debido a que deben enfrentar escenarios y estilos de vida signados por la complejidad, la incertidumbre y el relativismo, la actividad pedagógica en el aula debería constituirse en un ámbito donde el cultivo del pensamiento crítico y la formación de hábitos orientados al ejercicio de la reflexión sean el objetivo formativo central.
No obstante, parecería que tanto los docentes como los alumnos dan por supuesto que las capacidades para razonar y pensar de manera rigurosa y acertada ya se poseen y que solo bastaría con querer aplicarlas. Esta presunción y voluntarismo obedecen al hecho de que el término inteligencia se aplica como un apelativo ambiguo al que comúnmente se acude para hacer referencia a los procesos cognitivos involucrados en la tarea educativa.
Aquí nace una confusión que incentiva la inercia mental y que tiene como punto inicial, en nuestra hipótesis, el desconocimiento acerca del funcionamiento sistémico de la inteligencia y, consiguientemente, la no inclusión del método para aprender a pensar y a razonar con rigor y disciplina durante el aprendizaje.
Tal como lo señalan muchos directivos, docentes y hasta los mismos alumnos, en el momento en que se imparte una enseñanza no se tienen en cuenta, de manera consciente y explícita, los procesos cognitivos ni la capacidad constructiva y auto-organizativa de la inteligencia de quienes aprenden. Preocupados por el contenido, muchos docentes agotan en el mismo todo su quehacer y dejan la inteligencia de sus alumnos en condiciones insipientes para pensar por sí mismos.
El saber pensar, razonar y analizar, entre otras, son capacidades que, para tales docentes, forman parte de un presupuesto subyacente ya resuelto y ante el cual no es necesario un aprendizaje metodológico explícito. Al no encarar en sus prácticas el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores, recurren a la transmisión lineal y mecánica de contenidos, ante los cuales reclaman ambiguamente a sus alumnos ejercer las capacidades crítica y reflexiva para aprenderlos, comprenderlos y aplicarlos, pero sin poseer siquiera un elemental dominio metodológico para ejercerlas.
Con relación a los resultados pedagógicos de actividades tales como la lectura de un texto, la interpretación de un hecho simple, el análisis de un episodio histórico o la aplicación de un concepto, se advierte cierta tosquedad y falta de precisión en la explicación y expresión de los mismos. Esto se debe al hecho de que el estudiante depende y queda clausurado en la información superficial y realiza un proceso cognitivo inferior, centrado en la memorización mecánica del contenido impartido.
Pero la memorización mecánica, como tal, constituye un trabajo forzado de la mente, ya que condiciona al sujeto que está aprendiendo al sometimiento y dependencia a una información estática e inmóvil. Ello surge cuando la búsqueda natural de convicción, que alimenta la motivación y el querer aprender mediante la verificación de la razón, es sustituida por la memorización de contenidos cuyo enunciado teórico y sin vida constituye la panacea del proceso conductista.
Así como la memoria utilizada conscientemente permite aportar elementos para una producción constructiva mediante la organización de las funciones intelectivas superiores, la memorización mecánica, contrariamente, somete al sujeto que aprende a la peor degradación: la degradación y parálisis de las operaciones de la inteligencia. En el primer caso, la memoria cumple una función de soporte y de instrumento para llegar a la finalidad del conocimiento. En el segundo caso, en cambio, el proceso mecánico de la memoria se convierte en un fin en sí mismo e impide el acceso de la inteligencia al conocimiento.
Esto explica el aburrimiento de los estudiantes y su resistencia a aprender. Nadie quiere aprender de manera forzada y antinatural y en esto encontramos una de las tantas explicaciones del por qué la escuela se ha convertido en un lugar que no genera motivación ni placer para aprender. De esta manera, el aula se convierte en un mero lugar físico que desperdicia y anula el talento.
Ahora bien, si no hay placer para aprender, hay malestar, y si hay malestar la violencia asoma fácilmente a instancias del desgano y el aburrimiento. Cuando el sistema de aprendizaje desplaza el trabajo de la razón para dar lugar al protagonismo de la memorización mecánica, el proceso de aprender se convierte en una suerte de trabajo infértil que, obviamente, será resistido por todos. Aquí comienzan los primeros indicios de una violencia subrepticia, en unos casos, y explícita, en otros
La comprobación y aplicación del contenido que se estudia alimenta la alegría de aprender y ello se da en quienes logran mantener su mente activa, sin darle tregua a la desorganización de los procesos mentales provocada por el uso excesivo e indiscriminado de la memoria. El bienestar de la íntima convicción que la inteligencia bien usada permite lograr en quien aprende, se impone a la pasividad del pensamiento. Ello impide la sumisión de la mente a contenidos fijos impuestos mediante imágenes mentales estáticas que intentan ser evocados mecánicamente con un esfuerzo anti-natural.
Surge, entonces, una situación que derriba una serie de prejuicios: cuando el aprendizaje se constituye mediante procesos de íntima convicción, quien aprende acepta la rigurosidad y disciplina del trabajo mental que la tarea exige, generando acierto y precisión en los resultados. Pero cuando el aprendizaje gira alrededor de la memorización de contenidos sin verificación ni convicción, la indisciplina de la mente y su funcionamiento impreciso impiden el rigor y la disciplina en la construcción del conocimiento.
Pretender “consumir” informaciones sin un proceso mental que implique analizar, razonar, comparar y verificar, es dejar la inteligencia en un estado precario, al no permitir el acceso al conocimiento de una manera consciente y precisa.
El enfoque unilateral de la inteligencia, implícito en el modelo mecanicista, genera un desvío cuya lógica derivación es el proceso conductista del aprendizaje. Para este modelo positivista, no interesa preguntar “por qué” o “para qué”, sino “cómo” se recuerdan los datos e informaciones. En términos de la realidad áulica, debido al mecanicismo subyacente en el proceso de adquisición de los conocimientos, este desvío conduce a la dispersión, al exceso de memorización, a la ausencia de razonamiento, de actitud crítica y al desinterés, como sus consecuencias inmediatas.
De todo lo anterior, surge una cuestión que apunta al fondo epistemológico del quehacer pedagógico y que establece que sin una concepción acerca del funcionamiento de la inteligencia como un sistema integrado, las prácticas áulicas quedarían sin un basamento sólido y coherente sobre el cual lograr una aplicación eficiente de las diverrsas teorías del aprendizaje.
El conocimiento y la aplicación del modelo sistémico de la inteligencia, en cambio, permitirán integrar, durante el proceso de adquisición de los conocimientos, las diferentes operaciones de la inteligencia de manera consciente, precisa y autónoma, constituyendo ello uno de los objetos y razón de ser de la acción pedagógica del docente.
Dr. Augusto Barcaglioni
