La sede central y la raíz del paradigma conductista
Desde un plano situacional empírico y psicológico, toda construcción mental implica un proceso cuya complejidad reconoce y exige la compenetración e imbricación entre la inteligencia y la sensibilidad, pero de cuya anarquía dan cuenta la atomización de las funciones cognitivas.
Y dado que nuestras percepciones no son superposiciones mecánicas de estímulos, sino experiencias de totalidades, toda experiencia cognitiva mantiene una relación directa y necesaria con el enfoque sistémico del intelecto. Al no estar aislados, las funciones y procesos cognitivos configuran, en sentido guestáltico, unidades de estructuras que mantienen interrelación entre sí y con el entorno circundante.
Si aplicamos los principios epistemológicos del conocimiento, surge que la experiencia implicada en la actividad constructiva de la inteligencia no puede dejar de promover en el sujeto cognoscente la idea de sistema como totalidad. Lógicamente, tal visón de totalidad guarda dependencia con un modo de percepción y de conceptualización cuyo nivel de precisión y de rigurosidad está necesariamente ligado a la experiencia del sujeto.
Por tal motivo, lejos de una modelización artificial y forzada de la cognición, la visión de totalidad responde al reclamo natural que surge de la conformación y configuración natural de la inteligencia. Tal configuración de ninguna manera se podría adscribir al determinismo unívoco y lineal, sino a la autonomía como atributo de la inteligencia humana. Aquí radica la razón principal por la que la ausencia de una visión de totalidad promueve el ejercicio, por parte del sujeto, de procesos cognitivos compatibles con la dispersión y con la fragmentación proveniente de la agitación e irreflexión.
Debido a la insuficiencia de dicha visión fragmentaria y atomizada se advierte que, ante los nuevos requerimientos promovidos por los sucesivos cambios a que da lugar la explosión de los conocimientos, el alumno tiene dificultades de comprensión y adaptación a los distintos planos en que la realidad se le manifiesta.
Una de las consecuencias de la dicotomía planteada por el pensamiento cartesiano y que incidió en la visión del hombre y de la ciencia, consiste en la concepción maquinal del cuerpo. De tal concepción surgieron, como lógica derivación, los intentos de reducción de la inteligencia a ecuaciones lineales y la medición de la misma mediante los tradicionales cocientes intelectuales. Por eso, es válido inferir que el enfoque mecanicista de la inteligencia constituye la causa generadora de los modelos pedagógicos de carácter conductista, con una abstención explícita de la autonomía intelectual de quien aprende.
Y dado que toda experiencia cognoscitiva conlleva la percepción de un sentido de totalidad a partir del ejercicio de la conciencia del sujeto, el estudio de este principio sistémico debería presentarse como una cuestión central para la educación. Consideramos, incluso, que el mismo puede constituir un aporte pertinente para su aplicación, por las consecuencias pedagógicas y prácticas que encierra, a la formación docente.
Por otra parte, si consideramos el modo como perciben la inteligencia quienes trabajan con ella y la visión del proceso cognitivo y pedagógico por parte de los docentes y alumnos, se podrá constatar que, en general, se aplican como variables de evaluación de la calidad educativa las que afectan exclusivamente a los resultados, sin hacer referencia a los procesos cognitivos que dan lugar a los mismos.
Tal limitación y reduccionismo, define una forma de evaluación de los aprendizajes sin tener en cuenta cómo el estudiante logró un determinado conocimiento, si los obtuvo por íntima convicción o mediante el recurso precario de la memorización mecánica de contenidos temáticos sistematizados en un sentido lineal.
Esto afianza y consolida la concepción conductista de la educación, debido a que parecería interesar la obtención de resultados tangibles de aprendizaje, sin llegar a indagar acerca de cómo se gestan los procesos que, a la manera de causalidades complejas, dan origen a tales resultados.
La falta de tiempo para atender las exigencias internas del proceso de aprendizaje, frecuentemente conduce a la búsqueda de resultados en tiempos perentorios, perseguidos con rigidez y con la obsesión de dar cumplimiento formal a un plan de estudios que no siempre tiene en cuenta la maduración y el ejercicio preciso de los procesos cognitivos. A cambio de ello, se agotan los recursos en el control externo de resultados cuantificables desde paradigmas conductistas. En este enfoque limitativo de la inteligencia, los resultados se transforman en indicadores insuficientes, dado que soslayan la visión del proceso mental que les confiere su razón de ser.
De allí que para erradicar las causas y los factores que conspiran contra la calidad de la educación y generar en los alumnos una efectiva asimilación de los conocimientos, los docentes deberían dedicar mayor tiempo y esfuerzos al desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Esto exige que la tarea didáctica del docente se oriente, como finalidad superior, a la disciplina de los procesos y habilidades del pensamiento mediante metodologías que apunten al desarrollo de la capacidad de pensar del alumno y fomenten el aprendizaje en un marco de disciplina de pensamiento, autonomía y rigor metodológico. De lo contrario, y por razones obvias, la tarea pedagógico-didáctica en las aulas estará centrada en provocar adaptaciones pasivas a contenidos prefijados y en evaluar superficialmente los resultados, o productos, del aprendizaje.
Esto nos permite plantear la hipótesis de que tanto el enfoque mecanicista y atomizado de la inteligencia como la visión y funcionamiento fragmentario de las operaciones cognitivas, constituyen la sede central y la raíz del paradigma conductista que, por soslayar la dinámica interna de los procesos cognitivos, aborda los aprendizajes a través de la periferia de los resultados.
Por eso, nos encontramos en la actualidad con docentes que pertenecen a esa clase de educadores que entienden su tarea como un proceso mecánico de transmisión de contenidos. Es lógico, entonces, que le otorguen al control de informaciones transmitidas, y no a la mente de quien aprende, un lugar central en el diseño pedagógico. Tal arquitectura pedagógica es endeble, ya que desnaturaliza la esencia del proceso cognitivo donde, en orden a garantizar la visibilidad de los resultados, la autonomía constructiva de la inteligencia cede su paso al control como elemento regulador e insuficiente de aprendizajes sin rigor.
Dr. Augusto Barcaglioni
