Hacia una reformulación de la formación docente
En cualquier campo o área de las diferentes profesiones y actividades humanas, desde la función médica, la función docente, política o comercial, la mala praxis se genera por la no congruencia y por el desfasaje entre las exigencias objetivas de la tarea y la habilidad y aptitud personal de quien tiene a su cargo la ejecución de la misma. Así, el chofer de un taxi caería en mala praxis si su capacidad real no guardara congruencia con las exigencias objetivas requeridas para el manejo eficiente y seguro planteado por el servicio que debe prestar. Del mismo modo, el cirujano afectaría su práctica si el talento quirúrgico que pudiera ostentar no guardara coherencia o no se ajustara a los requerimientos de la tarea inherente a la acción de curar.
En los casos mencionados, se trata de mala praxis técnica, en tanto que alude a la ausencia de precisión y acierto en el cumplimiento de la tarea a realizar. Es decir, quien elige a un especialista para un determinado servicio, sea profesional, artesanal o práctico, espera de aquél precisión y acierto en los resultados. Si bien el cero defecto no es posible lograr, el usuario de cualquier servicio exige siempre un rango de precisión aceptable. Esto genera un esfuerzo para determinar tales rangos, ya que ciertos resultados pueden ser tangibles y otros no se advierten sino con el transcurso del tiempo, bajo la forma de cierto vicio oculto.
Toda mala praxis surge y responde a causas y factores que la provocan. Las causas, prima facie, se relacionan con problemas de impericia, ignorancia o con cuestiones de índole técnica, sin aludir a intencionalidad alguna por parte de quien provoca resultados adversos. Pero la experiencia muestra que no pocos casos provienen de una cierta intencionalidad ejercida deliberadamente cuando, aún sin mediar problemas técnicos ni de habilidad o ignorancia, aparecen razones de conveniencia y de intereses contrapuestos que conspiran contra el desarrollo de la tarea e impiden el logro de resultados de precisión y acierto. Aquí estaríamos en presencia de una deliberada mala praxis con connotaciones que no excluyen el sentido ético.
Esto nos conduce a diferenciar aquellos casos en que, por razones imprevistas que no guardan relación con la habilidad ni con los intereses e intencionalidad, provocan resultados desacertados. Si bien tales resultados ocupan cierto lugar en las estadísticas, los mismos no se adscriben a la idea de mala praxis. Salvo los casos en que se conviertan en un manto protector para ocultar alguna mala praxis proveniente de la ineptitud o falta de sentido ético.
El tema de la mala praxis se encuadra cada vez más en un contexto de complejidades y ello hace difícil detectar cuándo ocurre, al punto de dejar muchas veces impune a sus actores. Es el caso de tareas donde el límite no es tan nítido, sino difuso y hasta ambiguo. La falta de nitidez en la percepción de la naturaleza de la tarea y de ausencia de condiciones y habilidades requeridas para ejercerla con precisión y calidad, es lo que da lugar a una serie de errores y mala praxis.
Desde el punto de vista social, tal desfasaje se advierte cuando los resultados son deficientes y alejados de los objetivos relacionados con el bienestar y la calidad de vida de la comunidad. Sería el caso de las profesiones cuyos actores no advierten una medida tangible o rechazan un patrón de calidad en cuanto al resultado a obtener. Uno de esos casos es el ejercicio de la docencia en instituciones en que se advierte un ejercicio deficiente de las tareas áulicas.
Si bien la profesión docente mantiene un protocolo de exigencias, existen fuertes resistencias para determinar el rango cualitativo de la acción a desempeñar por los respectivos actores frente a los diferentes grupos de alumnos. Las inadvertencias y descuidos (y en no pocos casos, los intereses, la comodidad y la conveniencia) hacen que en el ejercicio de la tarea pedagógica no se exija un rango mínimo de destreza y habilidad docente, dando lugar a un desempeño teñido por la ineficiencia y por resultados de pésima calidad.
Contra lo que se cree comúnmente, un docente debe poseer y manifestar condiciones de rigor metodológico y de sutileza en la conducción de grupos de aprendizaje, sea cual fuere su condición y características. Por eso, el fracaso de ciertos docentes para educar y formar grupos críticos o individuos difíciles y problemáticos, coloca su accionar en un contexto de indudable mala praxis. La ineptitud de los directivos inmersos en tales situaciones los lleva a desplazar el análisis hacia quienes aprenden, soslayando (o encubriendo en casos más graves) el análisis de las condiciones y capacidades de quien enseña. Así, el tema se perpetúa en su formulación, sin advertir que el problema no está en el alumno que aprende sino en la metodología ineficiente e insuficiente de quien enseña. Es como hacer responsable de una tragedia aérea al mal tiempo y no a la impericia del piloto para prever y sortear obstáculos.
En el sentido cognitivo y mayéutico del aprendizaje, y salvando los casos de indigencia insalvable, el problema no está en los alumnos, ni en sus familias ni en la situación laboral de sus padres. Es ese alumno, tal como es y tal como vive, quien reclama y necesita conocimientos y elevación personal aunque se resista a ello. El docente debe tener las herramientas metodológicas adecuadas y efectivas para hacer frente a este tipo de escenarios, tal como lo haría cualquier otro profesional ante la emergencia inesperada y no prevista en cualquier catálogo o teoría estandarizada e impersonal.
Por eso, merece destacarse el esfuerzo de aquellos directivos y docentes que, leales al enfoque de un proceso pedagógico sostenido con el rigor mayéuticio de la autonomía y la dignidad de quien aprende, no cesan en la búsqueda de una mayor calidad pedagógica. Al respecto, no deja de ser promisorio y resulta un dato alentador, el hecho de que ante la necesidad de mejorar la calidad educativa, cerca del 70% de nuestra encuesta semanal aludió a la necesidad de reformular la formación docente.
Dr. Augusto Barcaglioni
