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La autoconciencia como saber primero
El filósofo italiano Michele Federico Sciacca, quien reconoció como sus grandes maestros a Platón, San Agustín, Pascal, Rosmini y Gentile, reafirmó el carácter principal de la autoconciencia liberada por la que “sentirse es apropiarse, sintiéndola, la propia subsistencia…” (La interioridad objetiva, p. 117).
Para Sciacca, la autoconciencia es, pues, ese acto de apropiación de sí mismo, por lo que constituye “el saber primero que hace posible todo otro conocimiento” (ib., p. 120). Teniendo en cuenta este principio de carácter cognitivo, y cumpliendo con uno de los propósitos de COGNITIO, reuniremos algunos elementos conceptuales que coadyuven a plasmar los principios de una metodología de la organización mental.
En tal sentido, plantearemos las posibilidades de aplicación pedagógica del concepto de autoconciencia y la relación sujeto-objeto, donde la subjetividad implica la objetividad y ésta implica a aquélla, en una dialéctica que supone que el intelecto no está sobre la verdad ni es la verdad, aunque ésta se manifieste y haga presente en él.
Dado que el sujeto es un ser pensante, un existente que permite el primer encuentro con una verdad que lo constituye y lo trasciende (ib., pp. 141-142), Sciacca insistió en sus últimos años en que la suya es una filosofía de la integralidad, en cuanto que no sacrifica el sujeto al objeto ni el alma al cuerpo y, viceversa, no desplaza ni desdeña los primeros por los segundos.
Inevitablemente, el tema de la autoconciencia debió enfrentarse con la visión positivista del conocimiento y, consecuentemente, ejerció una influencia decisiva en el abordaje teórico-práctico de la educación. El planteo positivista de la educación, conlleva un reduccionismo en sus métodos y en sus fines, al desplazar la autoconciencia como el saber fundante que hace posible el conocimiento humano y el encuentro con la verdad.
El sesgo profundo que ello genera, impide al intelecto sobrepasar las limitaciones y condicionamientos de lo empírico, en un proceso lineal circunscripto al plano de los efectos. Al negar la dimensión que eleva lo real a su principio metafísico, se sustituye la visión de profundidad y de jerarquía ontológica por una visión nivelada, plana y periférica. Debido a que en la “civilización de lo experimental” y de la “precisión científica” el hombre se “horizontaliza” en la inmanencia[1], los valores propios de la naturaleza humana quedan afectados y la humanitas pierde su rango de trascendencia.
Es a partir de la clausura del hombre en la inmanencia lineal de los efectos, que se niega a la inteligencia la capacidad de trascender el plano de lo fáctico, por lo que se limita la inteligencia a la razón, supeditando la objetividad al pensamiento positivista[2].
Es por ello que el positivismo afirma que el conocimiento auténtico es el conocimiento científico y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación de las hipótesis a través del método científico. Tal reduccionismo metafísico tiene incidencia en lo pedagógico, pues al adscribir la formación del intelecto a una visión centrada en el problema y a la dimensión de lo fáctico, necesariamente queda sumergida la potencialidad de la inteligencia humana en los límites formales de la razón.
Dicha concepción aparece como una forma de claridad inferior, propia del mundo de los síntomas y efectos, pero sustitutiva de la claridad superior, propia del mundo de los procesos causales. Es una posición mental muy difundida, que presenta rasgos aparentes de rigor y realismo, desde un planteo periférico, y a veces sutil, que siempre ronda en la “claridad inferior de la objeción”[3], pero que desplaza y deja al margen el conocimiento de las cosas. Aparece, de esta manera, una suerte de falso rigor intelectual, por el cual todo lo que atañe a lo real es asimilado e identificado con el problema.
La sustitución de lo real por el problema, lejos de partir de la capacidad de la razón para conocer, coloca lo aporético en el centro de toda indagación. De lo cual resulta que la estructura de lo real y el fundamento último del hombre y de las cosas es el problema mismo y su problematicidad permanente y esencial[4]. Con ello, el nihilismo y el inmanentismo se potencian y enlazan en la pérdida del sentido metafísico del hombre y del mundo[5]. En esta pretensión cientificista, el problematicismo desnaturaliza el mismo conocimiento científico, porque si bien la duda es un constitutivo intrínseco de la ciencia, ello no debiera excluir a la certeza que emana de la evidencia.
Esta forma de pensamiento nihilista es explicable por el mecanismo mental inherente a una inteligencia cultivada en el positivismo y que pretende erigir y postular a las objeciones y problemas como sustitutos de la verdad y de las soluciones a los mismos problemas. Dichos planteos, originados generalmente en una visión precaria, insuficiente y superficial de la realidad, desplazan, por su aparente claridad y facilidad de comprensión, a las respuestas, cuya elevación y profundidad exigen generalmente un rigor metodológico y una constante disciplina de la inteligencia. Se pasa, con ello, a una visión relativista del conocimiento, sustituyéndolo por el sentimiento, el instinto, la intuición y por la actividad práctica[6].
Mas la intelección de las cosas no puede darse sin que la referencia al objeto se constituya como un elemento objetivo presente en la mente humana. Es decir, en la interioridad se hace presente y se descubre el elemento objetivo, que es la idea del ser, por lo que el pensar ya no es una mera autoconciencia vacía, sino experiencia del ser; experiencia que es interior y objetiva a la vez. La subjetividad implica la objetividad y ésta implica a aquélla. Esta dialéctica supone que el intelecto no está sobre la verdad ni es la verdad; pero ésta se manifiesta y hace presente en él[7].
Ello plantea la necesidad de que los educadores, sea en su rol de padres o docentes, mediante la aplicación sistemática y continua de una teoría y un método para la organización mental, enseñen a pensar de manera consciente y autónoma a los niños, adolescentes y jóvenes sin caer en el reduccionismo conductista ni en el ejercicio de una didáctica mecanicista imbuida del arco reflejo del estímulo-respuesta.
[1] Cf. SCIACCA, M.F., Historia de la filosofía (Miracle, Barcelona, 1954).
[2] SCIACCA, M.F., La interioridad objetiva (Miracle, Barcelona, 1963), pág. 34.
[3] GARRIGOU LAGRANGE, R., El sentido del misterio y el claroscuro intelectual (Desclée de Brouwer, Buenos Aires, 1945), pág. 15.
[4] SCIACCA, M.F., La interioridad objetiva (Miracle, Barcelona, 1963), págs. 52-53.
[5] “El nihilismo y el problematicismo actuales tienen, sin embargo, el mérito de haber demostrado a través de la crítica de la filosofía moderna, que es imposible fundamentar una verdad absoluta en el pensamiento humano a él inmanente. Ese mito, propio del racionalismo inmanentista de Descartes a Hegel, ha sido realmente anulado.” Ibidem, págs. 26-27.
[6] Ibidem, pág. 25.
[7] Cf. SCIACCA, M.F., La interioridad objetiva (Miracle, Barcelona, 1963).
